Criando Cuervos: Escuela y violencia por Constantino Carvall

Criando Cuervos: Escuela y violencia por Constantino Carvallo Rey


Ignoro si hay estadísticas al respecto, si se ha investigado y si ya hay estudios que nieguen o confirmen mi percepción. Lo cierto es que, durante los años de violencia, siempre observé, con pena, que buena parte del batallón del terror estaba compuesto por niños o adolescentes en edad escolar. Muchachitos y muchachitas que salían en fila tras el cobarde Rincón que se escondió en una tina mientras esos niños exponían su vida para protegerlo. En los noticieros o en las fotos a menudo podía verse como ni los pasamontañas ni los pañuelos en la boca podían ocultar los cuerpecitos frágiles e inmaduros de quienes inexplicablemente habían aceptado tener ya edad para morir y para dar muerte. Como esas niñas que en la Embajada de Japón, con el fusil al hombro, discutían inocentemente, cada noche, sobre la telenovela que debían ver sin reparar en el riesgo mortal que se jugaban día a día.

Un dato es claro: el gobierno modificó el código penal en su artículo 20, en  junio de 1992, para poder responsabilizar por terrorismo a jóvenes de 15 años y juzgarlos en tribunales militares con jueces sin rostro y poder mandarlos a prisión con cadena perpetua. Las huestes de Sendero, en una buena parte, según informa la Comisión de la Verdad, estaban constituídas por menores de 18 años. Claro, uno puede pensar, como de algún modo lo hace la Comisión, que se trata de víctimas de levas violentas, niños reclutados bajo amenaza de muerte o daño. Y en gran medida ha sido así. Pero más significativo para nosotros, para nuestro futuro, es la seducción que la violencia criminal tuvo en nuestros jóvenes. Porque esa seducción, ese atractivo perverso funcionaba sobre una población que, en mi opinión, la escuela había preparado para ser pasto de ese depredador. En una nota del Informe Final podemos leer que  “los niños que se asimilan lo hacen atraídos  por  algún beneficio, un salario, para vengar el asesinato de un familiar, por la necesidad de pertenencia y la admiración a algunos ideales que estos grupos dicen tener. El formar parte del grupo subversivo revela la seducción de los atributos del poder : armas, botas, voz de mando. El poder aparece en todo su esplendor atemorizante, y gana a la mayoría de los jóvenes a los cuales promete investir de los mismos atributos. Arturo, un joven del pueblo de Rumi, cuenta : Eran jóvenes que estudiaban en Cangallo. Muchachos adolescentes y que estaban desesperados de repente por conocer las armas, por ejemplo una metralleta, que para ellos manejar dinamita era una gran cosa. Lo hacían únicamente los valientes...para ellos agarrar un arma era una cosa ya de otro nivel, más jerárquico”.[1] Niños menores de 11 años formaron la organización los “pioneros rojos” y vigilaban, espiaban, acopiaban alimentos o trasladaban las banderas y las municiones. O, peor, servían de niños bomba.

La responsabilidad educativa de la sociedad peruana es inmensa. De hecho el actuar de Sendero Luminoso era el actuar de quien viene a enseñar, a mostrar una verdad y un camino. Un actuar similar al de la escuela en el Perú. Por eso quizá es que la Comisión califica a Sendero como un “proyecto pedagógico tradicional”, es decir, autoritario [2]. Pero no comprendemos bien el modo como la escuela contribuyó y contribuye a hacer de los peruanos presas fáciles de los discursos violentos o de las prácticas autodestructivas, de los caudillos y de los mil rostros del fanatismo.

Mi opinión, sin cifras ni cuadros estadísticos, es que la escuela en el Perú es responsable fundamental de lo que ocurrió y de lo que todavía vivimos porque es un espacio que ha perdido hace mucho tiempo su función positiva y humanizadora y se ha convertido en una maquinaria eficaz de, como escribe Noam Chomsky, “mantener a raya a la plebe”. Cuando la Comisión de la Verdad analiza el sistema educativo y al magisterio lo hace desde la mirada de la política, la economía o la sociología. No desde la educación. La inversión pública en educación, las condiciones económicas de los maestros, la politización del espacio escolar o su militarización no tocan los problemas propiamente educativos que la escuela peruana padece y que, mucho antes de la explosión del terror y más allá de él, hacen que el niño peruano pase por un proceso escolar que le quiebra el amor propio, lo llena de desánimo o rencor y le impide forjar los atributos de personalidad que la práctica de la ciudadanía supone y exige. Lo llena de dolor.

El notable aumento de la cobertura escolar, el que prácticamente todos los niños asistan a la primaria no debiera verse como un logro si la presencia en ella va a condicionar su autoestima y determinar el rol que luego cumplirán. Y eso es lo que hace. La escuela en el Perú discrimina, expulsa, acompleja. Es un nuevo Taigeto. Una maquinaria de selección de unos pocos y de desmotivación de la mayoría. A la escuela, lo han mostrado las pruebas nacionales de la unidad de Medición del Ministerio y la reciente evaluación de PISA, no se va a aprender. Por lo menos no se va a aprender a leer o a calcular, ni a pensar o a redactar. Mucho menos a conocer el propio valor y las los derechos que lo respaldan. Tampoco a obtener identidad y el amor a la patria que nos cobija. Cuando los diarios publican que más del 50% de los escolares peruanos no son capaces de descifrar un texto simple o cuando se reitera que somos los últimos, o como se tranquiliza un ex ministro, los penúltimos de la región o del mundo, no se ve lo que ello significa más allá de la  macro política que olvida el sentimiento del individuo. Esas cifras revelan que muchísimos peruanos conviven diariamente con el fracaso, que deben recoger cada año la cosecha de su torpeza, su incapacidad, su diferencia. Antes que Fujimori prohibiera sin más la repitencia en primer grado, uno de cada tres niños de seis años era retenido en ese primer escalón por lerdo. Ahora pasan sin aprender y el fracaso es mayor en los grados que siguen.

La escuela no toma en cuenta las diferencias. Parte de un supuesto equivocado que ha heredado de la ilustración. Supone la igualdad. Como todos somos idénticos todos podemos aprender lo mismo, con los mismos métodos en el mismo lapso de tiempo. Amartya Sen ha mostrado los problemas que en torno a la justicia trae esta concepción engañosa de la igualdad. “La potente retórica de la igualdad del hombre a menudo suele desviar la atención de la diferencias. Aunque tal retórica, por ejemplo, todos los hombres nacen iguales, se ha considerado siempre como parte esencial del igualitarismo, las consecuencias de pasar por alto estas diferencias entre los individuos, de hecho, pueden llegar a se muy poco igualitarias, al no tener en cuenta el hecho de que el considerar a todos por igual puede resultar en que se dé un trato desigual a aquellos que se encuentran en una posición desfavorable”[3] Así por ejemplo, para no profundizar demasiado, muchísimos estudios han mostrado le relación de reciprocidad entre nutrición y aprendizaje. Al mismo tiempo se conocen los índices de desnutrición del escolar peruano y, particularmente en la Sierra, los largos tramos que al amanecer deben andar para llegar a la escuela. ¿Tiene sentido exigirles lo mismo que se ha pensado en un gabinete que deben saber los estudiantes peruanos?¿no es la crónica de un fracaso anunciado? ¿Cuáles son las consecuencias psicológicas y, sobre todo, morales, en el sentido de la moral que da fuerza y sostiene la confianza en nosotros mismos, que puede tener esta vecindad con la humillación y la impotencia?¿No es una igualdad de trato que favorece a los más capacitados, a quienes poseen las condiciones ideales para aprender?

No es sólo que el método es autoritario o que el maestro maltrata al alumno, lo que además en una buena proporción es cierto. Es que el sistema se basa en premisas que ejercen violencia sobre los niños. La violencia que significa no ver las diferencias y someter a todos a una vigilancia y una evaluación constante a partir de una norma inalcanzable que actúa como dedo acusador de la propia ignorancia y la incapacidad. Millones de niños son sacrificados cada año. ¿Cuál es la idea que de sí mismos se hacen estos rezagados? Rocío Trinidad escribe : “ primaria estudié en Las Maravillas, secundaria en el Mariscal. En secundaria repetí dos años, en primero y en tercero, como que me chocó también por eso,¿no?, de repente la ausencia de un papá, ese año repetimos en mi casa, repetí yo, repitió mi hermano, mi hermana, los tres repetimos, y así...”[4] Todo el mundo repite en el Perú. Y el que no lo hace tampoco aprende, como lo muestra el PISA. A la escuela no le interesa que el alumno no se haya alimentado, que sea un desplazado sin padres, que padezca depresión o que tenga alguna discapacidad. No importa, es el mismo examen, la misma nota, la total soledad.

“La sociedad, escribe Martín Carnoy, refuerza con la escuela y otras instituciones la imagen de incompetencia e ignorancia que de sí se hacen los que no triunfan en la escuela”.[5] La escuela es una institución violenta, esencialmente agresiva, más allá de las intenciones del educador. Le dice a una mayoría de niños, indirecta pero claramente, que es bruto, ignorante, torpe, incapaz, que no vale lo que tendría que valer y que esto se relaciona con que es pobre, cholo, negro, o algún otro rasgo ligado a su identidad personal. Y que por tanto su rol es un rol segundo, de gobernado, de sumisión.

Noam Chomsky sugiere que el resultado de esta despolitización a la que se acostumbra el sujeto, es decir, la autoconcepción de sí mismo como desvinculado de las decisiones que lo afectan, es la búsqueda del reconocimiento por otras vías. “ La personas encontrarán algunas maneras de identificarse a sí mismas, de llegar a asociarse con otras, de tomar parte en algo. Lo harán de otro modo. Si no tienen opción de participar en organizaciones políticas que realmente funcionen, encontrarán otras formas. El fundamentalismo religioso es un ejemplo clásico”.[6]

La seducción del poder de la que habla la Comisión de la Verdad, la fascinación por las armas, las botas o , como también lo señala, por una utopía prometedora de fraternidad e igualdad tiene efecto en niños y adolescentes maltratados y necesitados de un caudillo o una ilusión que compense el dolor de la exclusión, la minusvalía y la marginalidad que la escuela ha propiciado.

Muchas veces, ahora que mi presencia, inmerecida y seguro breve, en el Consejo Nacional de Educación me acerca a las reflexiones sobre políticas educativas veo que se trata casi siempre de dar más de lo mismo, o cómo aceitar mejor la maquinaria. Mejores profesores, mejor pagados, mejores currícula, más evaluaciones. Hoy el diario El Comercio ha publicado una información que seguramente no será leída por el ministro. En los conos de Lima han empezado a aparecer combis que cuadran en las puertas de los colegios. Son en realidad “discotecas rodantes”. Los escolares suben y son llevados a un descampado en el que se ponen a tomar.”Salpicada de alcohol y drogas, la juerga entre en ebullición”, dice el texto[7]. El alcalde de Comas ya ha coordinado con la fiscalía para detener esta actividad. Hace poco el alcalde de Barranco decidió capturar a los escolares que andan por las playas en horario escolar. Capturó en un mes a 140. ¿Cómo no podemos ver que la escuela es un lugar nefasto, un factor de división y fractura de la sociedad y que hace falta una transformación radical y no textos o un Plan Huascarán?

Las democracias se sustentan en ciudadanos. “En otras palabras, escribe D.W.Winnicott, en una sociedad sana en la que puede florecer la democracia, es necesario que cierta proporción de individuos hayan alcanzado una integración satisfactoria en el desarrollo de si propia personalidad. La idea de la democracia y de una forma democrática de vida, surge de la salud y del crecimiento natural del individuo, y no puede mantenerse excepto por la integración de la personalidad individual multiplicada varias veces...”[8] Se requiere, dice, un “número suficiente” de ciudadanos sobre los que sustentar la democracia. Las escuelas en el Perú no contribuyen a formarlos. Parecen defender un sistema de dominación de los ricos sobre los pobres, de los blancos sobre los demás, de la indiferencia sobre el rencor. Y al producir ese resentimiento y esa negatividad son responsables de la violencia que hubo y que sigue habiendo. En su Leviatán, Thomas Hobbes escribe que la guerra no es necesariamente un enfrentamiento declarado sino un “tiempo”, un clima, una atmósfera de amenaza, de incertidumbre, de miedo a la disposición que se tiene, quizá oculta, de batallar. “Todo otro tiempo, escribe, es tiempo de paz”. Ojalá las escuelas se preocuparan menos por las notas y sus currícula y más por su atmósfera, por aquello que respiran nuestros niños, por el dolor y por el odio que, como maestros, les podemos causar.

[1] Informe Final, pág. 614. Tomo VI.
[2] Ibid. Pág 16. Tomo VIII
[3] Amartya Sen, Nuevo Examen de la Desigualdad.
[4] Para no Olvidar. Testimonios sobre la violencia política en el Perú.
[5] Martín Carnoy, La educación como imperialismo cultural
[6] Noam Chomsky, Cómo mantener a raya a la plebe.
[7] El Comercio, 15 de Octubre del 2003, a7.
[8] D.W.Winnicott, La familia y el desarrollo del individuo.