Advertisement
Guest User

heh

a guest
Apr 26th, 2018
87
0
Never
Not a member of Pastebin yet? Sign Up, it unlocks many cool features!
text 4.82 KB | None | 0 0
  1. En utgångspunkt som vi håller för rimlig är att skolan bör utgöra ett institutionellt fundament för den svenska demokratin, en plats där såväl individer som kollektiv ges möjlighet att tillskansa sig och behärska kulturell bildning och en uppsättning värden. Vi tror oss dela den uppfattningen med många. Att skolan sedan ett antal decennier istället har gestaltats som en organisation med lånta fjädrar från näringslivet har dock fört med sig ett antal problem vilka ställer vår utgångspunkt i skugga och bara i varierande grad diskuterats offentligt.
  2.  
  3. Vi vill här rikta uppmärksamheten mot att skolan som organisation idag får sin näring från en tanke om att man kan sätta upp mål både för skolan som helhet och för den dagliga undervisningen vilka kontinuerligt kan justeras efter vägen beroende på marknadens efterfrågan. Elever och vårdnadshavare har i detta system – ett system vilket sammanfattar samhällsandan mycket väl – iklätts rollen som kunder samtidigt som skolpersonal kommit att bli marknadsstyrningens funktionärer istället för demokratins och bildningens tillskyndare – en roll under uppenbart borttynande.
  4.  
  5. Det senaste uttrycket för denna belägenhet kan sökas i den debatt kring kunskapskravens utformning som blossat upp i media. Vi vill med emfas beklaga att lärare mycket sällan tillfrågas gällande förhållanden som rör skolundervisningens delmoment trots att det för var och en är uppenbart att det är de som håller såväl undervisnings- som bedömningspraktiken levande. Istället är det i regel när ropen kommer utifrån som frågan kommer upp på dagordningen ordentligt; enligt vår mening ett direkt uttryck för den marknadsorienterade relation som påtvingats såväl lärare, vårdnadshavare och elev. De som söker finner faktiskt att lärare i själva verket har påtalat kunskapskravens brister i åratal. Låt oss sammanfatta denna till åren komna kritik.
  6.  
  7. För det första. Faktum är att formulerade kunskapskrav inte alls fungerar i praktiken. Det går helt enkelt inte att fixera betygsnivåer genom att koppla dem till tydliga skriftliga redogörelser utan att kunskaperna som åsyftas omförhandlas till trivialiteter; möjliga att bocka av i ett protokoll. Ett förhållande som avsevärt försvårat lärarens utförande av god undervisning men likväl gynnat de företag som tillhandahåller de så kallade “lärplattformarna” – vilkas affärsmodell visat sig rimma särskilt väl med enkelt kommunicerbar kundinformation med hjälp av den så kallade bedömningsmatrisen. Detta har, kan vi konstatera, paradoxalt nog varken lett till att elever har lärt sig mer, eller utgjort särskilt lämpat pedagogiskt stöd för vårdnadshavarens nyfikenhet. Snarare tvärtom, vilket den senaste debatten gjort skriande klart. För att ringa in kunskapernas och kunnandets omfång behövs ofrånkomligen ett visst mått av abstraktion, vilket lånar sig illa till matrisens form. Man kan även passa på att fråga sig om inte tillit till lärarens förmåga att bedöma kvalitet i viss utsträckning torde räcka, utan att kontinuerligt avkräva läraren konkretion av helhetsbedömningen vid betygsättning på detaljnivå. Men den marknadsorienterade skolan lånar sig med all sannolikhet inte till den typen av tillitsfulla förhållanden.
  8.  
  9. För det andra. Kunskapskraven är så utformade att det över ämnesgränserna råder ett antal gemensamma värdeord vars syfte är att fånga in progression i varje enskilt ämne. Modellen saknar gedigen vetenskaplig förankring och fungerar, kan vi konstatera, mycket illa i praktiken. Skolverket har själva nått en sådan slutsats. Ernst Wigforss gav uttryck för grundproblemet väl redan år 1942: “Det är sannolikt omöjligt att genom allmänna uttryck så precisera den kvalitativa godhet, som fordras för de olika betygsgraderna, att betygen därigenom kunna bli jämförbara”. Det går inte att med ord formulera en nivå som alla, genom att läsa formuleringen, tolkar lika. En formulerad tilltänkt medelprestation behöver ha en viss abstraktionsnivå för att kvalitativt betyda något och inte bli, just, en sak för avbockning i ett protokoll. Den måste direkt eller indirekt inrymma de bedömningsaspekter som lärare tar hänsyn till vid bedömning samt relationen till det centrala innehållet. Samtidigt är det lärarens erfarenhet, bedömarkompetens, ämneskunskaper och lärarkårens samlade kunskap om elevers kunskaper som blir grunden för vad som kommer betraktas som en medelgod prestation i förhållande till det skrivna. Här råder en uppenbar konflikt vars fredliga upplösning tycks avlägsen trots höga politiska ord om tillit till och arbetsro för lärarnas arbetsvärv: för att kommunicera en tilltalande innehållsförteckning föredrar huvudmannen statistikens konkretion samtidigt som man skyr yrkeskunnandets abstraktion.
Advertisement
Add Comment
Please, Sign In to add comment
Advertisement