Pastebin launched a little side project called VERYVIRAL.com, check it out ;-) Want more features on Pastebin? Sign Up, it's FREE!
Guest

Curs pedagogie complet

By: a guest on Feb 7th, 2013  |  syntax: None  |  size: 453.42 KB  |  views: 381  |  expires: Never
download  |  raw  |  embed  |  report abuse  |  print
Text below is selected. Please press Ctrl+C to copy to your clipboard. (⌘+C on Mac)
  1. 1. Definirea si problematica educatiei
  2.  
  3.         In plan etimologic, termenul de educatie poate fi dedus din latinescul educo-educare, ce inseamna a alimenta, a ingriji, a creste, actiuni ce se refera in conceptia vechilor latini, atat la copii cat si animale si plante. Aceasta acceptie a termenului a dainuit in limba romana conferind comunicarii o expresivitate particulara. Drept dovada sintagma buna-crestere, care, cu deosebire in literatura beletristica, reprezinta echivalentul cuvantului educatie – gratie caracterului sugestiv si conotatiei afective pe care le implica. Pe acelasi plan (etimologic), termenul poate fi dedus si din alta radacina lingvistica: educo-educere care inseamna a duce, a conduce, a scoate. Echivalentul in limba greaca a acestui termen este paidagoghein, iar in limba germana contemporana erziehung. In orice limba, astazi, termenul de educatie face trimitere la activitatea de scoatere a copilului dintr-o stare rudimentara (starea de natura) si conducerea sa catre una evoluata (starea de cultura). In ciuda acestor diferente de nuanta, complexitatea fenomenului si multiplele contexte logice in care apare determina luarea in considerare, ca fundamente etimologice, ambele verbe latinesti.
  4.         Incepand cu secolul al XIX-lea, multi ganditori de seama au incercat sa elaboreze definitii, cateva exemple, in acest sens sunt edificatoare.
  5. Celebrul filosof german Immanuel Kant (1724-1804), afirma ca educatia este o activitate de disciplinare, cultivare, civilizare si moralizare a omului, iar scopul ei este de a dezvolta in individ toata perfectiunea de care el este susceptibil (vezi si R.Hubert, 1965). La randul sau, J.Fr. Herbart (1776-1841) considera ca educatia reprezinta actiunea de formare a individului pentru el insusi, dezvoltandu-i-se o multitudine de interese (dupa St. Barsanescu, 1968). Ulterior acestora, E.Durkheim (1858-1917), vede in educatie actiunea generatiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le forma acestora din urma anumite stari fizice, intelectuale si mentale necesare vietii sociale si mediului social carora le sunt destinate. Trebuie precizata in acest periplu si conceptia pedagogului german E. Spranger (1882-1963), puternic nuantata afectiv. Pentru acesta, educatia este”o vointa purtata de o iubire generoasa pentru sufletul altuia, ca sa-i dezvolte acestuia receptivitatea pentru valori si capacitatea de a crea el insusi valori” (cf. St. Barsanescu, 1935, p.154). Pentru R. Hubert (1888-1964) “educatia este ansamblul actiunilor si influentelor exercitate voluntar de catre o fiinta umana asupra altei fiinte umane, in principiu, de catre adult asupra unui tanar si orientata spre un scop, care consta in a forma in fiinta tanara dispozitii de toate felurile, corespunzatoare rosturilor carora, ajunsa la maturitate, le este destinata” (1965, p.4-5). Stefan Barsanescu (1895-1984), in cursul sau de Pedagogie generala din 1933-1935, analizand diversele definitii date educatiei si imbratisand in buna masura opinia lui Spranger (al carui student fusese), conchide ca “educatia este activitatea constienta de a influenta pe om printr-o tripla opera: de ingrijire, indrumare si cultivare, orientandu-i evolutia in directia valorilor (obiective si subiective)” (1935, p.164). Mai aproape de noi I.Nicola definea educatia, sintetic: “activitate sociala complexa care se realizeaza printr-un lant de actiuni exercitate constient, sistematic si organizat de catre un subiect (individual sau colectiv) asupra unui obiect (individual sau colectiv), in vederea transformarii acestuia din urma intr-o personalitate activa si creatoare corespunzatoare cerintelor socio-istorice si potentialului sau biopsihic” (Nicola, 1994).
  6.         Se observa ca unele definitii se axeaza pe scopul educatiei, altele pe continutul si laturile ei, altele au avut in vedere toate aceste aspecte. Unii autori au evidentiat in special actiunea de dezvoltare si perfectionare a naturii umane, din perspectiva individuala, altii au avut in vedere latura sociala a educatiei, adica pregatirea individului pentru viata sociala.
  7.         In urma unei analize minutioase, putem socoti valabile toate aceste definitii. Daca le asezam intr-un ansamblu, vom constata ca ele se completeaza reciproc evidentiind puncte de vedere de mare valoare pentru pedagogie. Retinand elementele valoroase am putea formula astazi urmatoarea definitie: educatia este un fenomen social, specific uman, constand dintr-un sistem constient, organizat si planificat, de influente de durata, exercitate de generatia adulta asupra generatiei tinere, in vederea realizarii unui anumit tip de om, potrivit cerintelor unei epoci si societati concrete.
  8.         Pentru mai buna intelegere a fenomenului educational concret sunt necesare unele precizari:
  9. 1.      Educatia este o actiune sau activitate concreta, inspirata din teoria pedagogica, dar care nu se poate confunda cu pedagogia, adica cu teoria despre educatie (vezi si Hubert, op.cit., p.7, sau Barsanescu, op.cit., p.154).
  10. 2.      Ca activitate de influentare in sensul cresterii, dezvoltarii, formarii, ea se refera numai la fiinta umana. Influentele de formare aplicate altor animale sunt incadrate in alta categorie, cea de dresaj. Vechiul termen latin educare isi restrange sensul in cadrul definitiei noastre. Ceea ce deosebeste clar cele doua tipuri de influentare (educatie si dresaj) este caracterul de acceptare si cooperare constienta – in cazul educatiei, in opozitie cu cel de constrangere si lipsa coparticiparii constiente, in cazul dresajului.
  11. 3.      Educatia nu consta din actiuni ocazionale sau izolate si nici nu este rezultatul tuturor influentelor ce se exercita asupra omului, din partea naturii si a societatii. Aceste influente ce se rasfrang spontan asupra fiintei umane, trebuie considerate influente ale mediului, nefiind confundate cu educatia. Educatia are un scop bine precizat si se obiectiveaza intr-un sistem de actiuni, elaborat si realizat in mod constient (Hubert, idem).
  12. 4.      Reprezinta un sistem de influente de durata apreciabila, asa cum reiese si din definitie. Motivatia acestei durate este multipla. Pe de o parte, este impusa de complexitatea psihica a fiintei umane, care n-ar putea fi realizata doar in cativa ani. Pe de alta parte, vastitatea culturii si experientei de viata a umanitatii nu poate fi asimilata intr-un interval scurt de timp. Trebuie sa avem in vedere ca materiile si activitatile scolare nu pot cuprinde aceasta cultura decat in forma condensata si mult simplificata, mai ales in fazele de inceput ale evolutiei individului uman. In fine, o a treia motivare a acestei durate se bazeaza pe caracterul prea repede schimbator al culturii si al mediului de viata al umanitatii, schimbare ce se accelereaza continuu si care impune cu necesitate pregatirea omului in a-i face fata pe tot parcursul vietii sale (educatia permanenta a devenit unul dintre obiectivele factorilor educationali de pretutindeni – vezi cursul pe semestrul al doilea).
  13. 5.      Educatia are si trebuie sa aiba un caracter social, bine orientat si fara sa nesocoteasca trebuintele si drepturile individului. Este stiut faptul ca omul este predestinat traiului in grup, implicit al activitatilor social-utile; drept urmare, pentru aceasta si prin aceasta trebuie sa fie si educat. O educatie orientata strict individualist este inutila si utopica.
  14. 6.      Educatia implica influentarea unei fiinte tinere de catre una adulta. Acest sens al influentei este insa de principiu, nu in sens absolut. Ne vine in sprijin insasi definitia formulata de catre R.Hubert (“sistem de influente exercitat de catre o fiinta umana asupra alteia, in principiu de catre un adult asupra unui tanar”), care ne lasa sa intelegem ca influentarea poate avea loc si altfel, respectiv  de la o fiinta catre ea insasi, prin autoeducatie, sau chiar de la o fiinta tanara catre una adulta. Kriekemans (1967, p.24 urm si p.40 urm.) considera educatia un ajutor pe care o fiinta il acorda alteia, in efortul acesteia din urma de a se apropia de esenta fiintei umane. Pentru autorul citat, educatia reprezinta, de fapt o actiune a omului asupra propriei fiinte, impletita cu ajutorul primit din partea alteia.
  15. 7.      Educatia nu poate fi conceputa fara daruire pentru cel educat. Educatia nu se poate desfasura ca o activitate realizata cu raceala sau aversiune sau indiferenta. Imaginati-va care ar fi rezultatul actiunii educationale in acest caz, stiut fiind ca educatul tinde sa-si insuseasca chipul, trasaturi de personalitate ale educatorului! Putem vorbi chiar de o pledoarie a pedagogilor in aceasta directie; exemplele tipice sunt Spranger si Kriekemans, primul vorbeste despre “o iubire generoasa fata de sufletul altuia” ca si conditie indispensabila reusitei, iar cel de-al doilea mentioneaza un anume eros pedagogic care trebuie sa anime educatorul in activitatea de sprijinire a persoanei imature.
  16. 8.      Educatia presupune acceptul educatului pentru propria sa formare. Fara cooperarea lui activitatea educativa se transforma in dresaj sau siluire. Educatul trebuie sa ajunga la nivelul de a se considera pe sine “sarcina de indeplinit”, in sensul propriei transformari evolutive, dupa cum afirma Kriekemans (ibidem).
  17.  
  18. Noul curs al istoriei, de dupa 1989, inceputul noului mileniu ne dezvaluie o altfel de lume decat cea la care ne asteptam – in special, noi, popoarele din estul Europei; triumful logicii economice fundamentate pe dreptul celui mai puternic si facilitata de dictatele unui neoliberalism total lipsit de suflet, impun o restructurare “redesteptare a constiintelor, o revigorare a moralei” (Roberto Carneiro, in Raportul catre UNESCO al Comisie Internationale pentru Educatie in secolul XXI, p.178). Iata de ce astazi vorbim de o criza sociala, construita pe dilemele vietii economice, dar si de o rasturnare a moralei si de o repunere in ecuatie a educatiei (si implicit a formarii in spiritul unor valori moral-civice determinate ca ideale).
  19.  
  20. Vezi lucrarea Comoara launtrica - Raportul catre UNESCO al Comisie Internationale pentru Educatie in secolul XXI, editata sub coordonarea lui Jaques Delors.
  21.  
  22. 2. Educatia ca obiect de studiu al pedagogiei
  23.  
  24. Pentru pedagogie, notiunea de educatie este conceptul central. In stransa corelatie cu aceasta se afla notiunile de instructie, invatamant, cultivare, formare… alcatuind impreuna un set de notiuni fundamentale pentru aceasta stiinta.
  25. Autorii din prima jumatate a secolului nostru sunt interesati de relatia dintre cateva notiuni considerate fundamentale pentru pedagogie: educatie, cultivare, instructie, formare, invatamant s.a. Barsanescu, in cursul sau de pedagogie stabilea ca educatia este o actiune fundamentala pentru om si incumba trei sensuri: ingrijire, indrumare si cultivare. Ne amintim de demersul intreprins de Kant pentru definirea educatiei, activitate ce insuma procesele de disciplinare, cultivare, civilizare si moralizare a omului. In ambele acceptiuni apare termenul de cultivare, vazuta ca o stare de cultura sau “putere de a intelege valorile si a le aprecia” (Kerschensteiner); de fapt este vorba de o ipostaza subiectiva a culturii, o stare psihica realizata prin educatie. Pentru delimitarea conceptului de cultivare trebuie sa avem in vedere si acceptiunea data de Ed.Spranger, atingand atat ideea de "actiune prin care ajuti pe cineva sa inteleaga lumea, cat si cea care desemneaza capacitatea de a o intelege". Instructia se refera la activitatea complexa de dotare a individului cu informatie si deprinderile de manevrare a acestei informatii. Invatamantul este definit ca “activitatea de a preda elevului in mod sistematic un continut de idei, a le arata o dexteritate sau de a le conduce activitatea, in vederea asimilarii de idei sau a cultivarii ei” (Barsanescu, 1935). Concluzia ar fi urmatoarea: cultura obiectiva (statutata intr-o societate) este punctul de plecare in orice actiune educativa; cultivarea este inteleasa ca actiune de formare a spiritului, deci o dimensiune a educatiei – cea intelectuala - sau ca un rezultat al actiunii de influentare, devenind scop al educatiei.
  26. Dupa al doilea razboi mondial, educatia a primit doua acceptiuni distincte, una in sens restrans – in care primea o oarecare autonomie fata de termenii enuntati mai sus, si alta in sens larg. Sensul larg cuprindea “actiunea generala de formare a omului ca om, din toate punctele de vedere, potrivit vietii sociale pentru care este pregatit” (cf. St. Stoian si colab.,1961, p.23) sau dupa alti autori "toate aspectele dezvoltarii multilaterale ale copiilor - inarmarea [acestora] cu cunostinte si formarea conceptiei despre lume si a trasaturilor de personalitate; dezvoltarea capacitatilor intelectuale si fizice, precum si a aptitudinilor si deprinderilor practice" (Dancsuly, Chircev s.a.). Sensul restrans se limita la “insusirea unui mod de comportare in societate, a unei juste conceptii despre lume si dezvoltarea fortelor psihice ale tinerei generatii” (cf. St. Stoian, 1961). Uneori educatia era limitata la actiunea instructiva, alteori se restrangea strict la procesul instructiv-educativ derulat in scoala sau acoperea doar una dintre laturile educatiei (morala sau intelectuala etc.).
  27. Cat priveste notiunea de invatamant, ea isi pastreaza acelasi sens ca in pedagogia traditionala, fiind considerat, in comparatie cu alte forme de realizare a educatiei, drept cea mai organizata, dispunand de spatiu special amenajat, de personal calificat si o baza didactica si materiala specifica.
  28.  
  29.         Functiile educatiei decurg din realitatea pedagogica, pe care o rezolva prin sirul de actiuni educationale propriu-zise. Prin aceste functii, educatia se pune in legatura cu:
  30. individualitatea umana (rezolva probleme legate de dezvoltarea personalitatii)
  31. realitatea sociala de care depinde sistemul educational (finalitatile educatiei depind de cerintele societatii la un moment dat).
  32. Problema functiilor educatiei a preocupat multi specialisti, astfel ca literatura pedagogica este destul de bogata la acest palier:
  33. a. dupa I. Safran, 1982:
  34. cognitiva (de vehiculare a tezaurului de informatii);
  35. economica (de pregatire si formare a indivizilor pentru productie – forta de munca);
  36. axiologica (de valorizare si creatie culturala);
  37.  
  38. b. dupa C. Todoran, 1986:
  39. antropologic-culturala (umanizarea omului);
  40. axiologica (insusirea valorilor culturale si de civilizatie ca sursa si criterii de selectare a continuturilor educationale);
  41. socializarii omului (invatarea si maturizarea umana pentru insertia sociala a individului;
  42. instrumentala, de profesionalizare ( a fi util prin profesie; a invata sa inveti pentru autoperfectionare);
  43.  
  44. c. dupa I.Nicola, 1994:
  45. selectarea si transmiterea valorilor de la societate la individ;
  46. dezvoltarea constienta a potentialului biopsihic al omului;
  47. pregatirea omului pentru integrarea activa in viata sociala;
  48.  
  49. d. dupa G. Vaideanu, 1998 – in societatea contemporana:
  50. asigurarea unui nivel intelectual, moral si civic necesar construirii societatii democratice prospere pentru intreaga populatie;
  51. formarea competentelor si calificarilor necesare societatii respective;
  52. national-culturala (pastrarea si dezvoltarea patrimoniului national);
  53. internationala ( educatia incearca sa rezolve probleme legate de interculturalitate, pace si cooperare, toleranta etc.);
  54.  
  55. Din fiecare definitie formulata pentru educatie, reiese clar ca ea se desfasoara din totdeauna in perspectiva realizarii unor finalitati. Evidentierea unor scopuri  anterior derularii activitatilor educative este o dimensiune obligatorie - “Educatia are nevoie de idealuri daca nu vrea sa vagabondeze fara rost” afirma St. Barsanescu citand un cunoscut pedagog german din prima jumatate a secolului nostru.
  56.         A preciza scopurile educatiei inseamna a raspunde la intrebari de felul: Care este profilul de formare pe care urmarim sa-l realizam prin educatie? Ce fel de om trebuie sa formam sau ce insusiri concrete trebuie sa posede acesta?
  57.         In examinarea acestei teme trebuie realizata o delimitarea terminologica clara, deoarece finalitatile educatiei in evolutia stiintelor pedagogice au inregistrat si ele unele schimbari. Mai concret, in perioada precedenta celui de-al doilea razboi mondial, apar termenii de scop si ideal (vezi I.Gavanescul, 1921; G.G.Antonescu, 1941; St.Barsanescu, 1935), iar in lucrarile de dupa 1948 se adauga si termenul de obiective (cf. V. Filipescu, 1970; I. Nicola,1990). Termenii citati descriu de fapt niste nivele, diferite ca generalitate si cuprindere, ale finalitatilor educatiei: obiectivele sunt cele mai concrete, urmeaza scopurile mai cuprinzatoare, care aduc precizari pentru ideal, ce ar reprezenta perspectiva cea mai indepartata de atins prin educatie.
  58.         Probleme deosebite ridica nivelul idealului educational, adica “ce ar trebuie sa devina omul inainte de orice sau in cea mai indepartata perspectiva?” (dupa E.Planchard, 1976). Dupa acelasi Planchard raspunsul tine de filosofia educatiei: “a adera la o conceptie despre om, a formula un ideal educativ, a dispune de argumente pentru a-l justifica, toate acestea reprezinta rezultatul unei activitati pur intelectuale, al unei reflectii centrate pe filosofie”. Cei mai multi dintre pedagogi recurg la demersul deductiv pentru a formula un ideal educativ, este si cazul lui Kant pentru care idealul educational ar trebui sa fie o personalitate “rezonabila si responsabila”; pentru Herbart elementul esential in educatie este desemnat prin “individualitatea morala” sau “caracterul moral al unei persoane” (cf. St.Barsanescu, 1976, p.110)
  59.         Alti autori au formulat idealul educatiei in functie de reperul pe care il considerau primordial in educatie: individul sau interesele sociale.
  60.      Individualistii sau adeptii prioritatii individului au formulat mai multe modele sau idealuri educative, dintre care, in lucrarile pedagogice apar: historismul teleologic - care descopera idealul de om prin studiul societatilor trecute; eclectismul teleologic, care se axa pe inspiratia din diversele orientari politico-sociale, autohtone sau straine, pe baza carora se structura un model de om ideal; psihologismul, care pretindea ca idealul educatiei trebuie formulat prin studiul psihologiei individului uman, realizand o corespondenta clara cu acesta; esteticismul prefigura ca ideal formarea unui artist, inainte de orice; pragmatismul, care postula ca ideal educativ formarea omului abil si priceput in viata practica s.a.m.d.
  61.      La randul lor, adeptii primatului intereselor sociale postulau diferite modalitati de exprimare a idealului educational: conform conceptiei lui Durkheim, omul trebuie sa fie invatat sa se subordoneze de buna voie intereselor sociale; omul care sa vibreze pentru interesele ordinii de stat si sa se subordoneze ethosului national; omul care sa se dedice profesiei, adica idealului profesionist s.a.m.d.
  62. Din analiza lucrarilor de specialitate transpar si alte orientari in formularea idealului educativ, fie ca ideal integral individualist, ideal politic, ideal intelectualist sau unul sentimentalist etc. Toate aceste orientari sunt considerate abstracte si unilaterale, fara a mai fi nevoie sa motivam pe larg acest lucru (ex. se raportau la o valoare pe care o absolutizau sau la o societate istorica concreta). Astfel s-a ajuns la o serie de concluzii  necesare ca si criterii de actionare in formularea unui ideal educational; iata parerea lui G.G. Antonescu:
  63. - sa se aiba in vedere o constelatie de valori, care sa fie promovate simultan, ne absolutizand nici una dintre ele;
  64. - sa nu ne referim la un om abstract, ci la un om ce apartine unei societati concrete, de aici ivindu-se si ideea unei corespondente reale intre idealul educativ si cel social (al fiecarei epoci determinate istoric).
  65.         Data fiind evolutia istorica, fiecare epoca are valorile ei dominante, de unde si accentul pe acestea in contextul celorlalte: de exemplu, idealul kalokagathia (omul bun si frumos) al Atenei si al Greciei antice, idealul religios al Evului Mediu european, idealul umanist al raspantiei dintre secolele 18 si 19.
  66.         Edificatoare pentru epoca moderna precizam formularile a doi pedagogi romani reprezentativi: G.G.Antonescu - “a cultiva toate fortele care constituie organismul psihofizic al individului precum si valorile ideale menite sa le dea directia; educatia va tinde continuu la realizarea valorilor ideale si la idealizarea fortelor reale, deci un idealism activ” (Antonescu, op.cit., p.110); St.Barsanescu afirma ”Daca idealul educativ este o copie, un ecou, un fel de traducere in ordinea pedagogica a valorii celei mai insemnate a epocii si daca pentru epoca noastra aceasta valoarea este cultura, atunci putem stabili ca scop suprem al educatiei pentru epoca noastra si lumea europeano-americana - formarea de personalitati purtatoare si creatoare de cultura” (Barsanescu, op.cit., p.224).
  67.         Ne vedem nevoiti sa dam unele repere suplimentare pentru delimitarea idealului educational actual. Cum Europa a ramas, pare-se la acelasi sistem de valori general umane, consideram ca profilul de formare, in oricare dintre tarile europene, ramane cel al omului de cultura, cu mentiunea ca in prim plan se afla sau ar trebui sa se afle profesia si moralitatea, ca valori centrale ale oricarui edificiu de formare umana prescris intr-o societate civilizata (cu unele nuante totusi, impuse de spatio-temporalitate).
  68.  
  69. Aplicatie:
  70. Precizati care ar fi, in opinia dvs. idealul educational al societatii romanesti contemporane.
  71. (Puteti consulta documentele de Curriculum national ce fundamenteaza educatia formala din Romania)
  72.  
  73.         Acest ideal urmeaza sa se realizeze prin diferite scopuri concrete ce directioneaza activitatea factorilor educationali, inclusiv cea desfasurata in diferite tipuri de scoli, respectiv: initiere enciclopedica si deprinderi elementare, insotite de atitudinile de bun cetatean, in scoala primara; fortificarea gandirii, intelegerea culturii universale, maturizarea spiritului in vederea studiilor superioare, in liceu; formarea orizontului si ethosului profesional, in scoli profesionale; cultivarea iubirii de intelepciune si inzestrarea in cultul adevarului, introducerea in cercetarea stiintifica, in cadrul invatamantului universitar etc.; pe de alta parte, scopurile se realizeaza pe componentele educatiei: formarea constiintei si conduitei morale, in cadrul educatiei morale; formarea si dezvoltarea simtului si gustului pentru frumos in educatia estetica; formarea cetateanului, prin educatia civica; formarea si fortificarea capacitatilor de cunoastere, prin educatia intelectuala etc. Un curs de Teoria educatiei cuprinde, obligatoriu, referinte si detalieri ale fiecarei componente a educatiei integrale. Stabilirea acestora, in cadrul teoriei pedagogice, a necesitat o durata insemnata pana sa ajunga la configuratia actuala. Punctul de plecare le-a apartinut pedagogilor clasici, care se limitau initial la trei componente, coincidente cu cele trei laturi ale psihicului uman, respectiv educarea vointei, educatia sentimentului si educatia spiritului, schema ce aparea, in parte si in conceptia pedagogilor romani (vezi I.Gavanescul, 1921; C.Narly, 1938). Treptat s-au adaugat si alte componente, ca educatia fizica, educatia estetica, de asemenea precizate in operele de referinta ale pedagogilor romani (vezi G.G.Antonescu, 1930; St. Barsanescu, 1935). Vom vedea insa ca evolutia societatii omenesti a impus deseori o reorganizare a componentelor educatiei integrale si chiar circumscrierea altora noi.
  74.         Important este sa precizam esenta oricarei actiuni educationale, si anume, aceea ca educatorul isi structureaza activitatea dupa reperele ce caracterizeaza intalnirea dintre trebuintele individului si exigentele sociale; acesta este, evident, punctul de plecare in orice actiune ce se doreste a influenta pozitiv dezvoltarea individului uman.
  75.  
  76. 3. Omul ca obiect si subiect al educatiei
  77.  
  78. 3.1. Directii in specificarea educatiei ca factor al dezvoltarii umane
  79.  
  80. Se considera demult un fapt cert, ca omul este rezultatul interactiunii a trei factori: ereditate, mediu si educatie.
  81.         Privit in retrospectiva istorica, raportul dintre cei trei factori a dat nastere unor opinii variate. Aceste opinii se grupeaza pe doua mari directii ce reliefeaza postura educatiei ca factor al dezvoltarii umane:
  82. a.      conceptii care au exprimat increderea in puterea educatiei, desemnand directia numita optimism pedagogic;
  83. b.      conceptii care au negat posibilitatea educatiei de a influenta evolutia omului, ereditatea fiind cea considerata responsabila, formand directia denumita pesimism pedagogic.
  84.  
  85. Optimismul pedagogic a fost reprezentat de acei pedagogi care au conchis, pe baza de observatie si reflectie, ca in raportul dintre educatie, ereditate si mediu, rolul conducator revine educatiei. Opinia optimista isi gaseste reprezentanti inca din antichitate. De exemplu, Platon (cf.Republica) admitand teza ca omul se naste cu anumite idei, conchide ca educatia este mijlocul prin care aceste idei pot fi trezite, reactualizate, ceea ce il inscrie pe marele filosof pe linia afirmarii rolului deosebit al educatiei in formarea si dezvoltarea omului. Aristotel, acreditand teza ca forma da valoare substantei, elaboreaza conceptia sa cu privire la copil, acesta fiind comparabil cu un bloc de marmura (materie bruta), iar educatia cu o opera de cioplire, de modelare (cf. Politica).
  86. Orientarea optimista isi are multi reprezentanti de seama in pedagogia clasica din secolul al XVII-lea si al XVIII-lea. De exemplu, J.A.Komensky, considerand copilul ca un mugure sau ca o planta, concluzioneaza ca el se poate dezvolta numai daca primeste ingrijirea necesara. “De educatie au nevoie toti, si cei mici si cei mari si cei inzestrati si cei neinzestrati, si cei bogati si cei saraci – toti fara exceptie”. La randul sau, John Locke sustinea ca la nastere spiritul copilului este o “tabula rasa”, ceea ce il conducea la ideea ca majoritatea oamenilor sunt produsul educatiei: noua zecimi din oameni sunt asa cum sunt, buni sau rai, datorita educatiei (cf. J.Locke, 1971).
  87. In secolul al XVIII-lea, cand in Europa filosofia luminilor devine dominanta, optimismul pedagogic isi gaseste si alti adepti, chiar reprezentanti de seama, mai ales in randul filosofilor francezi. Intre ei, Helvetius isi exprima ideile de cel mai robust optimism in lucrarile Despre spirit si Despre om, despre facultatile sale intelectuale si educatia lui. El sustinea ca spiritul, virtutea si geniul sunt produsul instructiei (cf. Helvetius, 1964), iar oamenii sunt egali de la natura, diferentele dintre ei datorandu-se educatiei mai bune sau mai reduse. El neglija prin aceasta rolul factorului ereditar, ceea ce era si este o exagerare. Aceasta idee era contrazisa de contemporanul sau, Denis Diderot care, intr-o scrisoare publica, ii replica: “Afirmati ca educatia poate face totul; ar fi mai potrivit sa spuneti: prin educatie se pot obtine multe.” (cf. Diderot, 1964).
  88. Orientarea optimista are reprezentanti de seama pe plan european si in secolul al XIX-lea. In ceea ce ne priveste pe noi, romanii, aceasta orientare se afirma incepand cu promotorii scolii ardelene, apoi isi gaseste adepti numerosi in intreg secolul al XIX-lea, angajand personalitati marcante ca: Gh. Lazar, Gh. Asachi, Petrache Poenaru (ctitorii scolii nationale romanesti), alti numerosi oameni de scoala si cultura: Gh. Costa-Foru, T. Maiorescu, M. Eminescu, Spiru Haret, C. Meissner, animati cu totii de credinta in puterea maselor de a se ridica prin educatie.
  89. Conceptia optimismului pedagogic a avut un rol deosebit in istoria reflectiei pedagogice si in mobilizarea oamenilor de scoala pentru perfectionarea conditiei umane. Intre meritele sale se pot enumera cateva de ordin fundamental: a initiat o incredere generala in puterea educatiei, in egalitatea naturala a oamenilor, lovind astfel in conceptiile retrograde generate de diferitele imprejurari istorice; a raspandit ideea educabilitatii si a dreptului copiilor la educatie, acesta fiind considerat primul si cel mai mare dintre drepturi, mai ales in conceptia iluminista a multora dintre adepti; a sustinut ideea scolii de masa si a militat pentru organizarea invatamantului in general.
  90. Optimismul pedagogic a avut insa si limite, care au constat in principal din considerarea educatiei ca un fapt independent si asezand-o inaintea altor factori ai evolutiei sociale, conditionanti pentru educatia insasi. Spre exemplu, adeptii optimismului pedagogic subestimau rolul imprejurarilor istorice si al mediului in formarea omului. Totodata nu luau in considerare in suficienta masura nici factorul ereditar, fapt datorat mai ales nivelului redus de dezvoltare a stiintelor, care aveau sa reliefeze, mai tarziu, rolul acestuia.
  91.  
  92. Pesimismul pedagogic, la randul sau, a reprezentat acea conceptie sau orientare pedagogica dupa care rolul hotarator in formarea si dezvoltarea omului apartine ereditatii sau mediului, sau ambelor simultan, educatiei revenindu-i un rol redus.
  93. Aparut si promovat sub influenta unor conceptii filosofice specifice (intre ele se detaseaza cea a lui Schopenhauer) a capatat amploare chiar sub imboldul dezvoltarii stiintelor biologice.
  94. Astfel, biologia secolului al XIX-lea descoperea ca exista anumite elemente transmisibile de la o generatie la alta, dar in conditiile de atunci acestea nu au putut fi explicate in suficienta masura. Generalizand pripit, unii pedagogi au tras concluzia ca elementele ereditare au rol hotarator in formarea omului, ca ele ar reprezenta calitati gata formate, greu influentabile in cursul vietii. In mod similar au fost interpretate si unele achizitii ale psihologiei din secolul respectiv sau chiar din secolul nostru, intre ele fiind si contributiile de prestigiu ale unor autori redutabili (vezi Rene Le Senne, 1957; Gaston Berger, 1967).
  95. Pesimismul pedagogic s-a exprimat in variante diferite. Parte din adeptii lui mergeau pe linia rolului hotarator al ereditatii in formarea omului, considerand ca un copil vine pe lume cu anumite calitati bune sau rele, cu o anumita zestre ereditara, care nu mai poate fi influentata pe parcursul vietii. S-a dovedit insa ca aceasta concluzie era stabilita pe baza unei cercetari superficiale, limitate la niste insusiri genetice neconcludente pentru evolutia individului uman.
  96.         Caci asa cum au demonstrat cercetarile genetice ulterioare, intr-adevar exista anumite elemente transmisibile de la o generatie la alta, dar ca, prin cunoasterea legilor care le guverneaza, acestea sunt modificabile.
  97.         Alti adepti ai pesimismului pedagogic au considerat ca rolul hotarator in formarea si dezvoltarea copilului il are mediul; ca acest factor ar exercita o influenta de nestavilit asupra omului. Aceasta conceptie a fost elaborata de pe anumite pozitii sociologice insuficient fondate si cuprinde, la randul ei, diferite variante: una, potrivit careia rolul hotarator in formarea omului l-ar avea mediul natural sau fizico-geografic, alta dupa care mediul social este cel care influenteaza hotarator evolutia individului uman. Astfel, doctrinele pedagogice influentate de un determinism geografic absolutizant considerau ca unele zone climaterice sunt net favorabile dezvoltarii omului (zonele temperate, mai ales), in timp ce altele o limiteaza drastic (zonele foarte calde sau cele foarte reci).
  98.         Alaturi de ei, alti reprezentanti ai pesimismului pedagogic, asa cum am precizat mai sus, sustineau ca mediul social ar avea rol determinant pentru formarea si dezvoltarea omului. Punctul de plecare era observatia, justa dealtfel, ca in conditiile sociale favorabile, copilul se dezvolta mai repede si deplin, iar in conditii sociale nefavorabile copilul se dezvolta doar pe o linie inferioara. Dar in loc sa caute cauza acestei diferentieri si calea limitarii sau anularii ei, sociologii si pedagogii respectivi sustineau doar concluzia de principiu, ca mediul social exercita o influenta implacabila asupra omului; ca acesta nu se poate sustrage influentei mediului si deci, ca omul este in exclusivitate dependent de mediul sau social. Istoria ne dezvaluie multe situatii, insa, in care omul, prin educatie sau autoeducatie, fie ca a depasit influentele mediului sau social-cultural initial, fie ca s-a sustras acestor influente uneori nefaste. De pilda, Panait Istrate, fiul unei familii lipsite de orice zestre culturala, prin efort propriu a ajuns scriitor de valoarea europeana.
  99.  
  100.         Pentru nivel actual al dezvoltarii stiintei trebuie sa avem o pozitie rezonabila, care face parte dreapta fiecaruia dintre cei trei factori responsabili de implinirea individului uman, fiecare avand locul si importanta sa in procesul formarii si evolutiei personalitatii. Vom putea ajunge la aceasta concluzie fireasca prin examinarea succinta a celor trei factori ai dezvoltarii umane: ereditate, mediu, educatie, inainte insa trebuie sa delimitam sfera unui alt concept fara de care educatia – ca proces constient, indelungat datorita complexitatii sale si a agentilor implicati – nu ar putea sa-si atinga finalitatile.
  101. Educabilitatea reprezinta capacitatea individului uman de a fi educat, a fi deschis spre…, a se lasa supus actiunilor educationale, a beneficia de acestea in formarea si dezvoltarea sa fizica, psihica, comportamentala (formarea adultului la elefant 3 ani din cei 120 ani de viata; la om, copilaria reprezinta 1/3 din viata).
  102. Fundamentele (axiomele) educabilitatii (dupa L.Antonesei):
  103. Educabilitatea este o dimensiune umana, deoarece numai omul se adapteaza activ la mediu (omul isi reconstruieste mediul dupa nevoile sale, se adapteaza deci, activ).
  104. Maturizarea bio-fiziologica si psihologica lenta a speciei umane (1/3 din viata este dependent de adulti)
  105. Predominanta conduitelor inteligente asupra celor instinctive (omul, normal patologic, nu reactioneaza instinctiv la stimulari precum celelalte animale)
  106. Socio-culturalul are un rol esential in antropogeneza si ontogeneza fiintei umane (omul se supune influentelor educationale pentru a se putea astfel integra in societate)
  107.  
  108. 1.Ereditatea consta din anumite particularitati anatomo-morfologice, precum si unele particularitati ale sistemului nervos si ale organelor de simt, pe care copilul le mosteneste de la inaintasii sai. Particularitatile anatomo-morfologice fac ca urmasii sa semene cu parintii si bunicii lor, fie dupa forma fetei, culoarea parului, inaltime, proportii corporale etc. Aceste particularitati nu indeplinesc nici un rol in dezvoltarea morala si intelectuala a individului. De exemplu, nimeni nu este constrans in dezvoltarea sa morala, fizica sau intelectuala, de culoarea ochilor sai. Trasaturile anatomo-morfologice particulare pot avea insa, o oarecare insemnatate in unele profesiuni (in sport, in arta scenica, in aria profesiunilor legate de cupola circului etc.). In rest, nimeni nu este impiedicat sa devina bun chimist, actor sau fizician, datorita inaltimii sau infatisarii sale.
  109.         O importanta deosebita pentru formarea si dezvoltarea copilului o reprezinta insa particularitatile sistemului nervos si cele ale organelor sale de simt. Caracteristicile innascute ale sistemului nervos influenteaza viteza de formare si stingere a legaturilor temporare din cortex, fiind concretizate in forma, echilibrul si mobilitatea acestui sistem. Ele stau la baza actului de invatare si totodata constituie premisa fiziologica a temperamentului. Particularitatile innascute ale organelor de simt, la randul lor, se obiectiveaza in sensibilitatea sau acuitatea analizatorilor si reprezinta punctul de plecare al multora dintre aptitudinile si talentele, nu doar artistice ale omului. Insa despre toate acestea trebuie mentionat ca nu constituie niste structuri definitive, ci doar un fond predispozitional. El contine numai anumite posibilitati, care devin realitati numai in anumite conditii favorabile de mediu si educatie, ceea ce implica exercitiu si efort personal. Mai trebuie mentionat ca acest fond predispozant are un caracter polivalent, nefiind determinativ in alegerea unei profesii. Totusi se impune observatia ca o limita a acestor posibilitati exista. Un om se poate realiza in mai multe profesii, insa realizarea unor performante maxime este dependenta de existenta unor anumite predispozitii innascute: nu putem face din fiecare copil un mare poet, matematician sau arhitect; un copil lipsit de predispozitiile respective poate ajunge la un nivel oarecare, dar nu la creatie sau genialitate. La ea ajunge doar cel care a avut initial si anumite inclinatii speciale. De aceea scoala, in orientarea actuala a curriculum-ului national, isi propune sa dezvolte copiii in concordanta stricta cu inclinatiile lor si in acord cu interesele societatii.
  110.         Majoritatea ocupatiilor umane nu pretind anumite inclinatii speciale, ceea ce ofera un camp larg de dezvoltare profesionala. Drept urmare, pe baza dispozitiilor comune de a invata, orice copil isi poate insusi o profesie sau alta. Aceasta conduce, de regula, la asezarea pe primul plan a intereselor sociale (raportate la epoca de dezvoltare sociala) in actul de orientare scolara si profesionala. Societatea ofera o seama de profesii mai raspandite sau anumite sectoare de activitate mai largi, in care marea majoritate a copiilor se pot realiza. Trebuie sa precizam limitele zestrei ereditare, respectiv injustetea tezei ca ereditatea este hotaratoare. Concret s-a putut dovedi ca, izolat de influentele specific umane, copilul inarmat doar cu zestrea sa innascuta nu poate depasi nivelul dezvoltarii unui mamifer oarecare. Se citeaza cazuri de copii care, intamplator pierduti si crescuti intre animale, nu s-au putut dezvolta nici pana la nivelul mersului biped. Ne dam seama astfel ca ereditatea, desi are importanta sa, nu joaca decat rolul de conditie interna initiala, fiind necesara interventia mediului specific uman si a educatiei, pentru dezvoltarea la cel mai bun nivel posibil. Admitem totusi obligatia ca fiecare educator sa cunoasca temeinic particularitatile native ale elevilor, deoarece, asa cum vom vedea, influentele externe actioneaza prin intermediul conditiei interne. Ereditatea cuprinde elementele biologice si psihologice, care servesc ca puncte de plecare pentru adaptare, pentru activitate, pentru dezvoltare intelectuala, dar nu contine in nici un caz  predeterminari de ordin moral sau social. Moralitatea se invata, se deprinde in timpul vietii. Pe acest plan, orice copil este capabil de perfectionare nelimitata. Eventualele teorii dupa care ar exista criminali innascuti, sunt cu totul nestiintifice si demobilizatoare pentru procesul educativ.
  111.  
  112. 2.Mediul, la randul lui, are un rol bine definit in procesul formarii personalitatii. Caci, daca ereditatea reprezinta conditia interna a dezvoltarii, el reprezinta conditia externa.
  113.         Din punct de vedere pedagogic, prin mediu intelegem totalitatea imprejurarilor si influentelor pe care natura si societatea le exercita in mod spontan asupra omului in devenire. In absenta totala a acestor conditii, nici un copil nu poate deveni fiinta umana. Mediul ofera conditia materiala a existentei copilului, ofera lucruri sau obiecte, activitati, o anumita psihologie sociala, limbajul, o anumita ambianta culturala etc. Prin mediu intelegem asadar, toate influentele spontane, deci neorganizate sub aspect psiho-pedagogic, pe care natura si societatea le exercita asupra copilului si fara care el nu ar putea sa se dezvolte in mod specific uman. Dar, asa cum ereditatea nu are un rol fatal, implacabil, in viata copilului, la fel nici mediul nu are un asemenea rol. Teza iluminista, ca imprejurarile creeaza omul, este adevarata, dar nu completa. Istoria a demonstrat ca imprejurarile creeaza omul dar in aceeasi masura omul creeaza imprejurarile; uneori omul se poate sustrage influentelor mediului, fie ca individ singular, fie ca membru al unui grup social.
  114.         Concluzia care ar incheia consideratiile legate de ambii factori anterior prezentati ar fi urmatoarea: ereditatea constituie conditia interna initiala, baza de plecare mai bogata sau mai redusa, care va conditiona directia devenirii, iar mediul reprezinta conditia externa, favorizanta sau defavorizanta pentru formarea personalitatii. Nici una dintre ele nu are, insa, ultimul cuvant de spus, ele jucand doar rol diferentiator si respectiv de amplificare sau limitare a influentelor educative.
  115.  
  116. 3.Educatia ca factor al formarii si dezvoltarii personalitatii a avut dintotdeauna un rol conducator. Negarea pe planul teoriei pedagogice a acestui rol se datoreaza unei intelegeri gresite a esentei actului educativ si interpretarii abuzive a predispozitiilor biologice si psihologice ale copilului.
  117.         Cum am vazut, personalitatea copilului rezulta din intalnirea sau interactiunea ereditatii si mediului. Dar o intalnire intamplatoare poate duce la rezultate tot intamplatoare si de cele mai multe ori inferioare. Educatia este actul de dirijare a intalnirii dintre ereditate si mediu. Si tocmai de aceea ea poate sa aiba rolul de factor conducator. Educatia nu adauga o a treia substanta la cele doua precedente. Rolul sau conducator rezida in aceea ca reprezinta actul de dirijare constienta atat a zestrei ereditare cat si a conditiilor de mediu.
  118.         Educatia vine cu un scop, cu un plan de actiune, cu o anumita dozare si gradare a actului de intalnire dintre cele doua entitati, realizandu-se in forma cea mai eficienta in cadrul scolii.
  119.         Ca o componenta a existentei sociale, educatia este, de fapt, o intalnire intre individ si societate; o intalnire informationala, de transferare a stocului de valori culturale, acumulat in timp, dinspre generatiile adulte catre generatiile tinere. Fiind legata de om si integrata in societate, educatia si reflectia asupra ei (pedagogia) au trebuit sa se conexeze evolutiei altor realitati si concepte – omul, societatea, cultura, interrelatiile dintre acestea. Interesant si dificil in acelasi timp este “a realiza, a infaptui educatia”, deoarece, aceasta se situeaza mereu in realitate, dar se infaptuieste mereu pentru viitor. Paradigma dupa care actioneaza educatorii este: a actiona eficient in prezent pentru destinatia - un viitor destul de putin cunoscut.
  120.         Apare o serie de intrebari firesti: adus la scoala, unde invata impreuna cu ceilalti, cu ajutorul manualelor sau a computerului, copilul nu este scos din mediul sau natural si social firesc si crescut intr-un mediu artificial? Cum se mai produce atunci “intalnirea dintre copil si mediu”? O asemenea problema ar putea-o ridica, insa, numai cel care are o imagine confuza despre ceea ce inseamna scoala si mediu. Caci latura esentiala a mediului natural si social se gaseste chiar inlauntrul scolii si se transmite prin intermediul materiilor de invatamant. Fiindca ce altceva sunt materiile sau disciplinele ariilor curriculare decat reflectarea sistematica a diferitelor domenii ale realitatii?
  121.         Dovezile in favoarea puterii educatiei sunt numeroase si pot fi facute convingatoare prin simpla comparare a rezultatelor posibile ale influentarii omului, cand aceasta se produce pe baza de program riguros sau, dimpotriva, se realizeaza in mod spontan, intamplator. Aria lor cuprinde toate laturile fiintei umane, putandu-se usor demonstra ca si achizitiile in planul dezvoltarii fizice, si cele intelectuale, si cele ce apartin domeniului afectiv sau volitiv, si insusirea deprinderilor si capacitatilor de actiune se pot realiza la un nivel superior numai prin influentare sistematica si constienta, adica prin educatie.
  122.         Dezvoltarea persoanei umane cuprinde doua aspecte principale: dezvoltarea fizica si dezvoltarea psihica. Dezvoltarea fizica este intr-adevar in mare masura un proces de tipul cresterii sau maturizarii, dar interventia exterioara prin regimul alimentar, cel de munca si odihna, prin activitati de cultura fizica, are totusi un rol important in acest proces, iar acestea din urma nu mai apartin procesului maturizarii, ci se constituie ca influente din afara, care potenteaza si dirijeaza procesul maturizarii. Dezvoltarea psihica presupune, la randul ei, acumularea unor cunostinte, insotite de transformari calitative care intervin in activitatea intelectuala a copiilor, precum si achizitiile caracteristice de felul celor afective, volitive, motivationale, atitudinale etc.
  123.         Toate aceste transformari se realizeaza pe baza fondului ereditar al copilului, dar nu de la sine, ci in acest caz este si mai evidenta interventia exterioara sistematica. Altfel spus, dezvoltarea copilului este un produs al interactiunii conditiilor interne cu influentele externe. Influentele externe actioneaza sau se rasfrang prin intermediul conditiilor interne. Aceasta se poate dovedi prin constatarea simpla – copilul nu raspunde direct la solicitarile din afara, ci aceste solicitari se rasfrang prin totalitatea conditiilor lui interne. Asa se explica de ce aceeasi lectie sau aceeasi interventie a educatorului au efecte diferite, in cadrul aceleasi clase, asupra individualitatilor diferite.
  124.         Este de mare importanta sa precizam din ce se alcatuiesc aceste conditii interne. Astfel, vom considera ca initial ele constau numai din fondul ereditar al copilului. Treptat, acestuia i se vor adauga, fie prin influenta spontana de mediu, fie prin educatie, alte elemente, adica: o anumita motivatie, o experienta afectiva, anumite deprinderi, capacitati, aptitudini, devenind insusiri si manifestari stabile ale individului uman, transformandu-se in conditie interna. Toate la un loc vor alcatui fie particularitatile de varsta, desemnand stadiul de dezvoltare generala a omului, fie particularitatile individuale ale acestuia, deosebindu-l pe fiecare de toti ceilalti. Cunoasterea fiecareia dintre aceste categorii de particularitati reprezinta un imperativ pentru orice tip de educator, fie el profesor sau invatator, fie parinte, bunic, fie mentor sau indrumator in formarea profesionala; devine aceasta o obligatie deontologica dat fiind ca toate influentele ulterioare exercitate de educator asupra educatului se vor filtra prin aceste caracteristici ale celui in formare si vor capata nuanta pe care le-o imprima ele.
  125. Educatia poate fi definita si analizata din mai multe perspective (dupa I.Cerghit, 1988):
  126. ca proces (actiunea de transformare in sens pozitiv si pe termen lung a fiintei umane, in vederea realizarii unor finalitati explicit formulate initial)
  127. actiune de conducere (dirijarea individului spre formarea sa ca persoana autonoma, responsabila, utila in societate)
  128. actiune sociala (sistemul educational este subsumat celui social, finalitatea educatiei fiind un model de personalitate ca proiect social)
  129. interrelatie umana (specific umana, educatia se realizeaza prin efortul comun si constient al celor doi agenti – educatorul si educatul)
  130. ansamblu de influente (totalitatea actiunilor ce se repercuteaza asupra formarii fiecarui individ uman; unele influente sunt sistematice, constiente, altele sunt neorganizate si fara a-si propune anume sa educe)
  131.  
  132. Aplicatie:
  133. Delimitati din perspectiva psihopedagogica, apeland la un dictionar sau la materiale bibliografice, termenii: dezvoltare, crestere, maturizare!
  134. 4. Pedagogia ca stiinta a educatiei
  135.  
  136. 4.1. Notiunea de pedagogie si problematica pedagogiei
  137.  
  138.         In cea mai succinta formulare, pedagogia s-ar defini ca stiinta a educatiei. Numele ei a luat nastere prin compunere, din doua cuvinte grecesti: paidos (copil) si agogi (conducere). Tradus ad-litteram, acest termen ar trebui sa desemneze faptul de a indruma sau conduce copilul. Din capul locului se impun, insa, unele explicatii. Una dintre ele ar fi aceea ca in antichitatea greaca termenul ca atare (pedagogie) nu ar fi existat (St.Barsanescu, 1935), ci numai cel de paidagogos), adica denumirea sclavului eliberat care insotea copiii de acasa spre locul de invatatura si invers. Romanii, la randul lor, ar fi folosit termeni inruditi, cum ar fi fost cel de pedagogium, pedagogatus, iar nu pe cel de pedagogie. Dupa alti autori (Lalande, 1968), grecii ar fi utilizat termenul paidagoghia, dar pentru a desemna misiunea acestui sclav, iar nu numele unei stiinte sau al unui fenomen de reflectie.
  139.         Intrebarea care s-ar impune firesc drept urmare, ar fi: cand acest termen a inceput sa desemneze numele stiintei despre educatie? Autori dintre cei mai avizati afirma ca acest lucru s-a petrecut relativ tarziu, incepand cu secolul al XVIII-lea, datorita unor nume predominant germane. Intre ele, cel al celebrului filosof Kant, care a predat, intre altele, si un curs de pedagogie la Universitatea din Königsberg (curs fixat in scris dupa moartea autorului, prin 1874, sub denumirea de Tratat de pedagogie, tradus ulterior si in romaneste de C.Radulescu-Motru si C.V.Butureanu); cel al unui om de scoala mai putin cunoscut la noi, Christian Trapp, cu a sa Incercare in pedagogie, aparuta in 1780. Consacrarea definitiva a acestui inteles pentru fenomenul in discutie se produce, foarte probabil, odata cu activitatea si lucrarile in materie ale lui J.Fr.Herbart, intre ele numarandu-se la loc de frunte Pedagogie generala (1806) si Prelegeri pedagogice (1835).
  140.         Pe langa aceste lamuriri etimologice si terminologice, se impunea definirea logica a notiunii de pedagogie. Daca cercetam literatura de specialitate pedagogica sau chiar numai pe cea inrudita, vom constata ca aceasta definitie a prilejuit un lant considerabil de incercari, care au angajat oameni cu cele mai diverse preocupari. Relatarile despre incercarile in cauza incep mai peste tot cu exemplul omului de litere francez E.Littré, care definea pedagogia drept educatie morala a copiilor. Era contrazis si corectat, sub acest aspect, tot de un francez, Henri Marion, in al sau Dictionar de pedagogie (cf.R.Hubert, 1965, p.7, 12, 73). Marion propunea, odata cu aceasta, ca pedagogia sa fie definita ca “stiinta a educatiei fizice, intelectuale si morale”(Hubert, lucr.cit.), opinand totodata ca pedagogia sa nu fie socotita acelasi lucru cu educatia (vezi si Lalande, lucr.cit.).
  141.         La fel cu Marion, au definit ulterior pedagogia francezul G.Compayré, ca si germanii Fr.Paulsen si Paul Barth sau multi alti contemporani sau ulteriori lor. La noi, I. Gavanescul, G.G.Antonescu, C.Narly, au vazut si ei in pedagogie tot o stiinta a educatiei fizice, intelectuale, morale.
  142.         Opinia mentionata la Marion si sustinuta de ceilalti citati a insemnat un pas inainte in definirea pedagogiei, treptat adaugandu-i-se acesteia alte elemente care sa o completeze. Ceea ce este cert consta in precizarea treptata a extinderii obiectului de studiu al ei, luandu-se in considerare educatia estetica, apoi altele. Numai ca reprezentantii acestei pozitii erau considerati la un moment dat ca fiind preocupati mai ales de elaborarea unor norme de educatie si mai putin de studierea sistematica a fenomenului educativ; ca ar vedea, deci, in pedagogie numai o stiinta normativa, nu si una teoretico - explicativa. Asa se initia, in jurul anului 1900, in pedagogia europeana, o bine marcata incercare de depasire a acestui punct de vedere. Prin aceasta se intentiona a se stabili si un camp teoretic al pedagogiei, asadar sa se faca din pedagogie si o stiinta explicativ - teoretica, respectiv o teorie a educatiei. Efortul trebuie considerat meritoriu, deoarece a vedea pedagogia doar ca pe o stiinta normativa inseamna a concepe educatia ca un proces in mare masura de dresaj sau de guvernare si nu ca un proces sistematic de influentare specific umana.
  143.         Rezultatele acestei tentative capatau o configuratie foarte diversificata. Astfel, din dorinta de a o apropia de alte stiinte pe care sa se reazeme transformarea in bine a omului, pedagogia dobandea, in multe cazuri, statutul de prelungire a altor stiinte, in alte cazuri de asociata a lor, in altele de parte a unor stiinte mai cuprinzatoare.
  144.         Concret, unii incepeau sa o considere psihologie aplicata, biologie aplicata, sociologie aplicata etc., altii propunand chiar inlocuirea termenului de pedagogie prin acela de pedotehnie (Ov.Decroly) (cf.R.Hubert, 1965, p.10; E.Planchard, 1976). In focul dezbaterilor apareau la un moment dat, chiar constructii logice deosebit de complicate. Em.Durkheim, de exemplu, facea distinctia intre “stiinta educatiei”, conceputa ca sociologie a faptelor de educatie si “pedagogia”, conceputa ca o “teorie practica”, menita sa imbunatateasca activitatea educatiei. Filosoful american W.James, la randul sau, isi nuanta pozitia, considerand pedagogia drept o arta si anume arta educatiei.
  145.         Diversitatea parerilor nu este obligatoriu sa duca la esecul demersului, ceea ce nu este cazul nici al consideratiilor incercate de autorii citati. Pentru ca, in fapt, fiecare dintre ei isi poate dovedi valabilitatea punctului de vedere, aducandu-si in sprijin argumentele care conving mai bine, chiar daca ele nu acopera pe de-a intregul problema abordata. In fond, fiecare poate lamuri lucrurile numai pe latura care ii este proprie, iar din conjugarea logica a rezultatelor sa apara o concluzie completa si convenabila in intregime. Asa se face ca, in ciuda tuturor contradictiilor ce s-au ivit si acuzelor ce s-au formulat in cadrul acestor dezbateri, azi ne aflam in posesia macar a preponderentei adevarului despre problemele care s-au pus si au dat nastere tot atator contradictii, fie ele reale sau numai aparente. Concret, in vremea de azi se poate gasi in lucrarile de specialitate o pluritate de definitii ale pedagogiei, fiecare putandu-se sustine ca valabila si in fiecare rostindu-se adevarul despre unul sau altul dintre multele aspecte implicate de pedagogie: (1) ca este o stiinta descriptiva sau este stiinta normativa; (2) ca se sprijina (si in ce masura o face) pe alte stiinte, relevante pentru ea; (3) ca este o stiinta larg integratoare pornind de la studiul faptelor celor mai concrete si ajungand pina la elaborarea unei filosofii (filosofia educatiei).
  146.         Pentru a dovedi adevarul acestor ultime formulari, care sunt o concluzie a dezbaterii anterioare, ne stau la indemana mult prea multe variante de exemple, ceea ce ne obliga sa optam doar pentru cele care par mai evidente. Astfel, ca exemplificare pentru punctul (1) al concluziei de mai sus, ni se pare potrivita formularea apartinand lui St.Barsanescu. Distinsul profesor al Universitatii din Iasi afirma ca “pedagogia ca stiinta a educatiei are un dublu obiect: sa descrie educatia ca pe un proces natural, asa cum procedeaza stiintele descriptive; apoi sa fixeze un ideal de educatie si sa dea norme pentru urmarirea acestuia, deci sa procedeze ca stiintele normative” (1935, p.75), ceea ce era de demonstrat, in privinta caracterului de stiinta descriptiva si normativa, ambele obligatorii in statutul acestei discipline.
  147.         Cat priveste punctul (2) al concluziei enuntate, ne sta la indemana exemplul oferit de pedagogul bucurestean G.G.Antonescu. Dupa Antonescu, “pedagogia este stiinta care, bazandu-se pe cunoasterea naturii omenesti si tinand seama de idealul catre care trebuie sa tinda omenirea, stabileste un sistem de principii dupa care se va indruma influenta intentionata a educatorului asupra celui educat” (1941, p.14). Formularea in sine, dupa cum se vede, nu ar da dreptate celor care l-au acuzat ca face din pedagogie doar o disciplina normativa, ea implicand initial “cunoasterea naturii omenesti”. In fine, pentru punctul (3) al concluziei noastre, am putea aduce mai multe exemple, ele relevand in plus fata de cele de mai sus, chiar si calitatea pedagogiei de a fi o filosofie sui generis a educatiei. Este cazul pe de o parte, al definitiei propuse de René Hubert (1965, p.14): “Conchidem, deci, ca pedagogia are ca obiect elaborarea unei doctrine a educatiei, in acelasi timp teoretica si practica, precum doctrina moralitatii a carei prelungire este si care nu este exclusiv nici stiinta, nici tehnica, nici filosofie, nici arta, ci toate acestea la un loc si ordonate dupa articulatii logice”. Si completeaza atat de elocvent: “O filosofie generala are ca obiect sa faca omul sa se cunoasca pe sine. O filosofie a educatiei are ca obiect sa releveze copilului, in mod progresiv, fiinta care este chemat sa devina. Dar aceasta revelatie nu va fi nimic, daca ea nu va contine in acelasi timp mijloacele prin care poate deveni acest om “ (idem, p.15).
  148.         Si, la acest punct (3) al concluziei noastre, putem veni cu formularea definitiei pedagogiei, in acelasi ultim sens, ca stiinta foarte cuprinzatoare, care surprinde legaturile dintre multiplele elemente incluse in educatie si care devedeste unitatea acestei “discipline complexe”. “Pedagogia - afirma Planchard - se ocupa de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie sa fie (idealul), de ceea ce se face (realizarea)”, dovedindu-se astfel ca ea este in acelasi timp o stiinta teoretica si descriptiva, o stiinta normativa si o tehnica de actiune” (1976, p.18).
  149.         Ca stiinta a educatiei, pedagogia are domeniul sau propriu de cercetare: idealul si scopurile educatiei, continutul, principiile, metodele si formele educatiei. In aceasta cercetare, ea trebuie sa elaboreze notiuni proprii, teorii explicative, sa descopere legile care guverneaza procesul instructiv-educativ si sa elaboreze normele sau regulile educatiei.
  150.         Cercetarea procesului educativ mai face obiectul si altor stiinte ca etica, sociologia, psihologia, dar din punctul lor de vedere. Specific pedagogiei este faptul ca ea priveste educatia in perspectiva axiologica (valorica). Ea nu se rezuma numai la a explica fenomenul educativ, ci tinteste la imbunatatirea si perfectionarea acestuia.
  151.         Sintetizand explicatiile de mai sus, am putea-o caracteriza in felul urmator: pedagogia este stiinta educatiei; ea consta dintr-un sistem de notiuni, teorii, legi si norme despre educatie, conceputa ca un fenomen istorico-social, determinat in mod obiectiv de nivelul de civilizatie si de modul politic de organizare a societatii in care se produce acest fenomen; stiinta filosofica, punandu-si problema ultima a rostului si formarii omului; stiinta descriptiva (care explica fenomenul educativ); stiinta normativa si baza a unei tehnici de actiune, asa cum se exprima Planchard.
  152.         Ne simtim datori, in final, sa facem o remarca, anume ca reprezentantii din generatia mai veche (i-am spune “generatia clasica” in sensul cel mai nobil al cuvantului) a pedagogiei europene (i-am numit pe St.Barsanescu si R.Hubert mai ales), nu ingaduie inlocuirea termenului de pedagogie cu cel de educatie. Altii mai noi, o fac si sustin (vezi, intre altii, José Luis Garcia Garrido, 1995) fara sa rezolve pana la capat delimitarile si interferentele posibile ale celor doi termeni. De aceea si noi vom ramane le terminologia celor dintai, fara sa consideram ca ultimii mentionati ar trebui combatuti din principiu. Ei raman datori numai cu explicatiile privind posibilitatea acestei intervertiri a termenilor.
  153.  
  154.         Cat priveste obiectul de cercetare al pedagogiei, din definitie, a reiesit ca acesta se concretizeaza in educatie. A cui educatie ?
  155.         Pornind de la faptul ca perioada de cea mai intensa formare si dezvoltare a omului este aceea de pana la maturitate, multa vreme sfera pedagogiei s-a limitat la studierea educatiei copiilor si adolescentilor. La aceasta data, insa, in conditiile unui ritm din ce in ce mai accelerat al dezvoltarii sociale, s-a constatat ca pregatirea de pana la maturitate nu este suficienta pentru tot restul vietii. Astazi, informatia si practicile de productie se reinnoiesc la intervale tot mai scurte, incat cel care dupa terminarea unei scoli sau facultati nu mai studiaza nimic timp de 4-5 ani, este depasit de cerintele vietii sociale si ale profesiei. Din aceste motive s-a emis ideea educatiei permanente, adica a educatiei de-a lungul intregii vieti. De altfel, ideea de educatie permanenta reprezinta azi un fapt foarte obisnuit, constituindu-si deja o teorie proprie si o practica din ce in ce mai bine precizate. Ideea este sprijinita astazi de cei mai reprezentativi pedagogi de pretutindeni, iar la promovarea ei contribuie in mod masiv organizatii mondiale cu preocupari de ordin cultural-educativ, intre care UNESCO ocupa un loc de frunte. Toate acestea au condus la edificarea unor noi ramuri sau nuante ale pedagogiei. Intre ele, pedagogia adultilor sau andragogia, care a reprezentat punctul de plecare pentru aparitia unei suite intregi de studii de intindere apreciabila, fie in tara noastra, fie in alte tari (T.Popescu, 1974; L.D’Hainaut, 1981). Preocuparea isi are si un suport obiectiv, pentru ca este bine cunoscut interesul pentru practica educatiei adultilor inca de mai multe secole.
  156.         Ideea educatiei adultilor s-a legat firesc de cea a educatiei permanente. Aceasta din urma si-a gasit reflectarea in numeroase studii romanesti sau ale unor autori straini. S-ar putea alcatui o lista foarte lunga, in acest sens. Ne marginim doar la cateva exemple semnificative: cartea coordonata de L. D’Hainaut intitulata Programe de invatamant si educatie permanenta (tradusa in romaneste in 1981); cartea Introducere in educatia permanenta, a lui Paul Legrand (tradusa in romaneste in 1973); cartea Educatia permanenta, de I.Jinga (1971); cartea Sociologia educatiei permanente, de Leon Topa (1973); lucrarea Fundamentele educatiei permanente – o suma de articole aparute in traducere, la noi, in colectia Educatia secolului XX, sub coordonarea lui R.H.Dave; cartea profesorului G.Vaideanu, cu largi referiri la problema, intitulata Educatia la frontiera dintre milenii (1988), precum si suita apreciabila de articole ale aceluiasi autor, publicate de-a lungul anilor in Romania si in strainatate.
  157.         Pentru a vedea termenii in care se punea problema la noi inca din deceniul al saptelea al secolului nostru, exemplificam cu opinia unui insemnat pedagog roman, D.Tudoran, cu privire la educatia permanenta: “Pedagogia are si rolul sa schiteze o teorie generala a educatiei care sa priveasca formarea si dezvoltarea spirituala a omului de toate varstele, de toate profesiunile, in toate categoriile de scoli, conturand o viziune de ansamblu, cu linii definite de perspectiva, care sa ghideze activitatea imensei armate a educatorilor” (Rev.de pedagogie, 10/1966, p.11).
  158.  
  159. Strans legat de educatia permanenta, cateva cuvinte se impun si despre pedagogie ca stiinta prospectiva prin excelenta. Plecam de la ideea ca, daca vreme de milenii educatia a insemnat pregatirea pentru viata prin insusirea experientei generatiei adulte, la randul ei insumand experienta trecuta a umanitatii, pregatite suficient pentru ca schimbarile aveau un ritm relativ lent, astfel ca o etapa istorica distincta era mai lunga decat viata unei generatii. In conditiile evolutiei contemporane, ritmul dezvoltarii sociale este mult mai rapid, incat durata unei etape istorice a devenit mai scurta decat viata unui om. Prin exemplificare , stabilim ca generatia de romani care azi au in jur de 60 de ani au trait deja trei niveluri de evolutie tehnico-stiintifica, daca ne limitam numai la o parte a vietii social-economice: epoca iluminatului cu petrol, epoca electricitatii, automatizarii si chimizarii agriculturii, apoi era computerului.
  160.         Asa stand lucrurile, pregatirea pentru viata prin insusirea experientei trecute a devenit insuficienta. Fara a subestima tezaurul cultural-stiintific al omenirii de pana acum, in prezent se simte nevoia ca tineretul sa fie pregatit si in ceea ce priveste conditiile viitoare ale vietii. Aceasta, cu atat mai mult cu cat in epoca noastra viitorul nu se asteapta ci, se construieste in mod constient.
  161.         In consecinta, pe langa studiile politice, sociologice, economice privind viitorul, in ultimul deceniu au luat extindere studiile pedagogice privind conditiile in care vor trai (in viitor) copiii de azi. Unii statisticieni apreciaza ca la circa 15 ani se schimba aproximativ o treime din cunostintele, conceptele, deprinderile si conduita noastra. Iata deci, cat este de important ca in procesul educatiei sa nu ne rezumam la educatia pentru conditiile de azi. Un sociolog englez aprecia ca a educa pentru prezent inseamna a educa pe bunicii nostri (Planchard, 1976, p.23).
  162.         Din aceste motive, in pedagogia contemporana au aparut numeroase studii care scruteaza viitorul si care constituie pedagogia prospectiva. Sunt cunoscute deja azi nume de autori care au scris in domeniul pedagogiei prospective, cum ar fi: Jean Fourastié, G.Berger, G.Mialaret, R.Dottrens, Bogdan Suhodolski. In tara noastra, intre pedagogii cu preocupari de acest fel merita sa fie citati St.Barsanescu, D.Todoran, G,Vaideanu. De asemenea, merita amintite multiplele intruniri pe aceasta tema ale cercetatorilor in materie, initiate inca din deceniul al saptelea la noi in tara (1968), precum si unele studii publicate (Vaideanu si colab., 1988, p.242).
  163.         Fundamentul teoretic al pedagogiei prospective il constituie legatura obiectiva dintre societate si educatie. Aceasta legatura nu este univoca. Adica se porneste de la ideea ca educatia este determinata de societate. Avand de elaborat insa idealul educatiei, pedagogia a fost obligata nu numai sa recepteze direct sau indirect, constient sau inconstient influentele sociale asupra educatiei, ci sa incerce totodata a influenta societatea prin proiectarea unui anumit model de om, care intotdeauna depasea media contemporaneitatii. Fireste, atata timp cat societatea a evoluat intr-un ritm lent, iar insusirea experientei trecute era suficienta ca pregatire pentru viata, influenta cea mai puternica s-a exercitat de la societate catre educatie, fapt reflectat ca atare si in gandirea pedagogica. In prezent, ritmul rapid al dezvoltarii sociale a scos in evidenta necesitatea influentarii si a societatii prineducatie, astfel caracterul prospectiv al pedagogiei devenind si el vizibil. De aici nu rezulta insa ca societatea nu determina in continuare educatia. Influentarea societatii prin educatie nu poate face abstractie de legile obiective ale dezvoltarii societatii insasi.
  164.  
  165.         4.2. Aparitia si evolutia istorica a stiintei despre educatie
  166.         Faptul ca in lumea antica nu se vorbea despre o anume stiinta a educatiei nu inseamna ca preocuparea de a gandi asupra educatiei nu ar fi existat. Cu alte cuvinte, pedagogia, ca reflectie asupra formarii omului pentru viata, trebuie sa admitem ca a luat nastere in mod treptat, odata cu educatia insasi. In acest sens se poate vorbi chiar de etape distincte de constituire a pedagogiei, a caror trecere succinta in revista ne va prilejui clarificarile necesare asupra situatiei de azi a acestei stiinte.
  167.         De remarcat este ca nu toti autorii marcheaza si denumesc la fel aceste etape. De aceea, noi credem ca limpezirea faptelor s-ar face prin considerarea mai multor contributii semnificative la rezolvarea problemei.
  168. 1. Marele profesor iesean St.Barsanescu, de pilda (1935, p.75 urm.), marcheaza categoric trei momente sau trei etape, in care se obiectiveaza aparitia si constituirea pedagogiei. Cea dintai ar fi etapa pedagogiei inteleptilor, acestia fiind caracterizati de anume structuri umane, care “poseda aptitudinea de a patrunde tainele si problemele vietii si de le gasi o dezlegare iscusita, originala”, oameni “cu mare capacitate de intuitie” si putinta de a oferi sfaturi de viata.
  169.         Lor le datoram, dupa parerea profesorului iesean, “primele cunostinte intuitive despre elev, profesor, educatie”, cu alte cuvinte “germenii primelor idei pedagogice”. Pe aceasta linie citeaza spusele unui anume intelept grec, Isocrate, (“Radacina culturii este amara, dar dulce este rodul ei”); pe un evreu pe nume Isus, fiul lui Sira (“Benedictiunea tatalui cladeste casa pentru fiul sau, iar blestemul mamei o distruge”); pe un roman, Plutarch (pentru care “Sufletul nu e un vas pentru umplut cu cunostinte, ci un camin ce trebuie incalzit”). Acelasi autor face totodata observatia ca asemenea formulari alcatuiesc chiar continutul unor parti din Biblie, cum ar fi Deuteronomul sau Eclesiastul. Observatia finala este ca desi aceste contributii nu constituiau stiinta propriu-zisa a educatiei, ele au fost o faza pregatitoare necesara, si aici ca si in alte stiinte.
  170.         2. In conceptia aceluiasi autor, faza urmatoare este deja una de constituire a sistemelor pedagogice. Reiese ca avem a face, de aceasta data, cu o pedagogie filosofica. Deosebirea dintre filosofii de acum si inteleptii citati mai sus era ca, daca inteleptii se limitau la observatii sporadice, filosofii isi elaborau gandurile numai pe baza unei meditatii indelungi si profunde asupra vietii. Fireste ca intre filosofii pedagogi ii numara pe toti cei cunoscuti din Grecia si Roma antica, respectiv pe Pitagora, Socrate, Xenophon, Platon, Aristotel, Cicero, Seneca, Plutarch, Marcus Aurelius, Quintilian; pe parintii bisericii in Evul Mediu; pe Rabelais, Fenelon, Francke, Basedow, Rousseau, Kant si Pestalozzi, pentru epoca moderna, intre acestia din urma subintelegandu-se si numele lui Komensky, citat aparte. Caracteristic acestei pedagogii filosofice ii este modalitatea de construire a opiniilor sau ideilor despre educatie: respectiv, pornind de la anume teze filosofice considerate din principiu juste si deducand din ele norme de educatie.
  171.         O sistematizare destul de minutioasa a acestei etape o intalnim mai tarziu, la unii dintre discipolii lui St.Barsanescu (I.Roman si colab., 1970), delimitand in cadrul ei doua perioade distincte prin insusirile lor, nu numai sub aspect temporal. Una din acestea ar fi perioada antica, ei fiindu-i propriu faptul ca “nu ne-a lasat sisteme complete de pedagogie, ci numai elemente de gandire pedagogica presarate in operele filosofice si beletristice ale vremii”. De exemplu, Socrate, (cf.Platon, Dialoguri) conform conceptiei sale ca adevarurile dorm in constiinta oamenilor, elaboreaza metoda euristica, prin care considera ca se pot trezi aceste adevaruri, dar care de fapt este o metoda de dezvoltare a gandirii. Platon, la randul lui, reflectand la organizarea sociala, considera ca scoala trebuie sa treaca pe seama statului si schiteaza structura unui sistem de invatamant public, constand din mai multe tipuri de scoli. Tot Platon a aratat importanta educativa a jocului la varsta prescolara (cf. Planchard, 1976, p.112), precum si importanta instructiv-educativa a diferitelor materii de invatamant din scolile de atunci.
  172.         In aceeasi maniera deductiva, Aristotel pornea de la filosofia formei ca principiu activ, care organizeaza “substanta”, si elaboreaza o teorie despre copil si educatie, considerand ca: copilul este un bloc de marmura, educatorul este sculptorul, iar educatia este opera de cioplire sau de modelare. Asa se contura ideea, care a strabatut apoi secolele, ca educatia este o opera de modelare. Din aceeasi teorie s-a retinut si cea mai viguroasa atitudine de optimism sau incredere in puterea educatiei.
  173.         Tot elevii lui St.Barsanescu fac referiri la Socrate si Platon, punandu-le in relief conceptia despre educatia morala. Aflam ca ei considerau hotaratoare, in aceasta latura de educatie, instruirea morala. Porneau de la ideea ca “gresim din ignoranta“, idee apartinandu-i lui Socrate. Ca urmare, cunoasterea normelor morale de catre copii ar fi suficienta pentru infaptuirea “binelui”. Aflam ca ei au intemeiat astfel metoda instruirii sau indoctrinarii morale ca metoda de educatie. Chiar si Aristotel recunoaste valoarea acestei metode, dar o considera insuficienta pentru educatia morala. El este de parere ca “binele” trebuie nu numai cunoscut, ci si exersat de catre copil. Aristotel intemeiaza astfel metoda exercitiului ca metoda de educatie morala.
  174.         Trebuie remarcat totusi ca in antichitatea romana intalnim si o lucrare cu caracter pedagogic propriu-zis. Este vorba de lucrarea Despre formarea oratorului, apartinand autorului latin Marcul Fabius Quintilianus (35-95). In cartea sa (din care s-au pastrat doar cateva fascicole), Quintilian arata valoarea intuitiei in predarea scris-cititului, importanta educativa a muzicii si a limbii materne, precum si calitatile unui bun educator.
  175.         A doua perioada a pedagogiei filosofice se remarca prin aceea ca sistemele pedagogice au inceput sa se constituie in cadrul unor studii separate de pedagogie si este denumita de unii autori perioada pedagogiei clasice (vezi Roman si colab., 1970, p. 16-22), al carei inceput ar fi datorat organizarii moderne de tip burghez a societatii.
  176.         Cei mai de seama ganditori ai acestei perioade (in special secolele XVII-XVIII) au cautat sa dea un raspuns problemelor scolare aparute acum, adica din noile realitati. De asta data insa, raspunsurile nu s-au mai constituit ca in antichitate, in elemente de gandire pedagogica, ci in lucrari care reprezinta sisteme inchegate de pedagogie. Spre deosebire de predecesorii lor antici, cei de acum au cautat sa raspunda tuturor problemelor educatiei: natura si scopul educatiei, principiile, mijloacele, metodele si formele de organizare ale educatiei. In aceasta consta caracterul sistematic si complet al acestor lucrari.
  177. Seria marilor pedagogi clasici a fost deschisa de Jan Amos Komensky (1592-1670). Komensky a elaborat sistemul de invatamant pe clase, lectii si materii, a dat anului scolar o structura organizatorica precisa si este primul autor de manuale scolare. In lucrarea sa principala Didactica magna, publicata in 1657, a adus o noua conceptie despre copil si educatie: copilul este un mugure, educatorul este “gradinarul”, iar educatia este opera de gradinarit, adica de ingrijire a copilului. In stabilirea principiilor si metodelor educatiei, Komensky invoca analogia cu natura, formuland principiul educatiei conform naturii, ca principiu suprem al formarii omului.
  178.         Specificul gandirii pedagogice a lui Komensky rezulta din conceptia sa filosofica naturalista si umanista, conceptie mostenita de la ganditorii Renasterii. Gratie prodigioasei sale contributii, a fost pe drept cuvant considerat intemeietorul pedagogiei moderne.
  179.         In Anglia, pedagogia clasica avea sa fie reprezentata prin filosoful John Locke (1632-1704), cunoscut ca atare prin principala lucrare pedagogica a sa intitulata Cateva idei asupra educatiei.
  180.         Lucrarile filosofice ale lui John Locke afirma si accentueaza ca nu exista idei innascute, ca ideile se dobandesc prin intermediul simturilor, la care participa si ratiunea, el numarandu-se, prin aceasta, intre reprezentantii de frunte ai filosofiei empiriste.
  181.         Pornind de la conceptia sa ca nu exista idei innascute, Locke acorda educatiei o mare putere. El considera ca “noua zecimi din oamenii cu care ne intalnim sunt ceea ce sunt - buni sau rai, folositori sau nefolositori - datorita educatiei”. Educatia este aceea care creeaza diferentele intre oameni. Ca reprezentant al noii clase care se afirma, el recomanda studierea materiilor de invatamant utile viitorului gentleman (om de lume si afaceri), indepartandu-se astfel de materiile predate in scoala feudala. Deosebit de altii, anteriori sau contemporani lui, este primul dintre marii pedagogi care, alaturi de educatia intelectuala si morala, a acordat educatiei fizice un loc bine definit si in acelasi timp important in viata omului.
  182.         In granitele culturii francofone, pedagogia clasica este reprezentata prin Jean Jacques Rousseau (1712-1778). Ganditor cu mare originalitate, care a exercitat o influenta puternica asupra stiintelor sociale si beletristicii din vremea sa si in secolele urmatoare, Rousseau este si autorul unui nou si interesant sistem pedagogic. Principala lucrare pedagogica este Emil sau Despre educatie, lucrare care reprezinta in acelasi timp un roman si un tratat de pedagogie. Ca un reflex al propriei conceptii filosofice, Rousseau elaboreaza ideea educatiei naturale, care inseamna cresterea copilului in cadrul naturii si in conformitate cu legile dezvoltarii sale. El este considerat pedagogul care a “descoperit” copilaria si a aratat necesitatea unei educatii innoite, tinandu-se seama de fazele principale ale dezvoltarii psihice a copillului. Tot el este primul dintre pedagogi care demonstreaza in chip magistral - copilul este un factor activ in procesul propriei sale formari. Prin aceasta idee, Rousseau isi castiga prestigiul de promotor al pedagogiei “scolii active”.
  183.         Alt mare reprezentant al pedagogiei clasice a fost pedagogul elvetian Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1822). Influentat de ideologia iluminista a vremii, Pestalozzi si-a dedicat intreaga fiinta ridicarii poporului prin educatie si cultura. El a pus bazele scolii elementare, elaborand metodica predarii materiilor de invatamant in acest ciclu scolar si chiar organizand practic scoala elementara. Dupa opinia marelui educator al poporului elvetian, educatia este un proces de desavarsire a naturii umane, in vederea menirii ei sociale.
  184.         Erau ideile prin care Pestalozzi deschidea epoca pedagogiei sociale, el sustinand ca in procesul educatiei trebuie avute in vedere conditiile sociale in care va trai omul si pe care este chemat sa le amelioreze. Dintre lucrarile pedagogice principale ale lui Pestalozzi, mentionam: Leonhard si Gertruda, Cum isi invata Gertruda copiii, Cartea pentru mame, Metodica, ultima reprezentand lucrarea de baza pentru organizarea si desfasurarea invatamantului elementar.
  185.         Sirul exemplificator privind marea pedagogie clasica, ar trebui sa includa si alte sisteme pedagogice din tarile Europei, intre ele fiind de nelipsit numele insemnatilor pedagogi germani Johann Friedrich Herbart (1776-1841), Friedrich Fröbel (1782-1852), A.Diesterweg (1790-1866), sau pentru Rusia, cel al lui K.D.Usinski (1823-1870).
  186.         In ce priveste Tarile Romane, gandirea pedagogica din secolul al XIX-lea comporta aceleasi caractere specifice pedagogiei filosofice, democratice si iluministe. Spre exemplificare, citam pe marii ctitori ai scolii romanesti Gh. Asachi, Gh. Lazar, Petrache Poenaru, apoi Titu Maiorescu, Anton Velini, S. Barnutiu, I. Creanga s.a.
  187.         Dintre meritele pedagogiei filosofice trebuie mentionate mai ales: faptul ca a raspandit ideea educabilitatii tuturor, ca a militat pentru egalitatea dreptului la educatie, ca a stabilit un numar de idei, principii si metode ale educatiei. Limitele ei nu pot fi insa trecute cu vederea, intre acestea trebuind mentionat faptul ca copilul ramanea nestudiat, iar practica scolara avea sa se intemeieze pe unele proceduri simpliste si dure si punand accent pe indoctrinare sau intelectualism exagerat. Aceste aspecte mai putin acceptabile au fost chiar punctul de plecare al incercarilor de constituire a curentului educatiei noi si a pedagogiei corespunzatoare, pedagogia noua sau pedagogia anului 1900.
  188.         3. In ceea ce priveste pedagogia secolului al XIX-lea si urmatoare acesteia, St. Barsanescu opteaza pentru denumirea de pedagogie stiintifica si gaseste ca deschizatorul de drum cel mai potrivit ar fi J. Fr. Herbart.
  189.         Intre ideile lansate de profesorul iesean, se disting, mai ales, cateva. Una, ca “pedagogia nu se mai mentine la situatia de sinteza de cunostinte ocazionale sau intemeiate numai pe principii metafizice, ci tinde sa devina o sinteza de studii intemeiate pe cercetari facute cu metode stiintifice” (1935, p. 80). A doua, ca Herbart este acela care “in secolul precedent” contribuie la fundarea pedagogiei stiintifice, meritul lui constand “nu atat in cercetarile si rezultatele obtinute de el, ci in influenta pe care a exercitat-o asupra studiilor ulterioare si mai ales in activitatea ce a desfasurat pentru fundarea stiintei educatiei pe psihologia exacta” (Ibid.).
  190.         4. Acelasi autor, Barsanescu, recunoaste in mod explicit ca in faza “herbartiana” pedagogia ramane predominant filosofica. Dupa aceasta, insa, apare pedagogia veritabil stiintifica, adica cea experimentala, initiata de E. Meumann si W. A. Lay. Specifica ii este acestei pedagogii aplicarea in cercetare a celor doua metode proprii stiintelor exacte: observarea si experimentul. “Astfel, se nascu pedagogia experimentala, care isi fixeaza normele nu in mod aprioric (din cap), ci pe baza datelor de psihologie experimentala” (idem, 81).
  191.         5. Aceasta reconstituire pe scurt a procesului de inchegare a pedagogiei se intalneste si la alti autori, fie din generatia mai veche (Planchard, 1976), fie din generatia de azi (I. Nicola, 1994, pp.44-53), fiecare structurand-o intr-o maniera caracteristica.
  192.         Spre exemplu, cea apartinand lui E. Planchard (lucr. cit., pp.112 urm.) se suprapune cu aproximatie cu o parte din evolutia prezentata mai sus.
  193.         6. Apare interpusa insa aici, la Planchard, si o faza a “pedagogiei noi”, proprie hotarului dintre secolele XIX si XX si constituindu-se dupa altii si ca protest contra pedagogiei filosofice de mai inainte (vezi si I. Roman, 1970; de asemenea, C. Moise, 1983). “Pedagogia noua reprezinta o faza dintre cele trei pe care le deosebim din punct de vedere istoric (faze care de fapt coexista si astazi)…”. Mai intai ceea ce numim in mod curent pedagogia traditionala, clasica, veche. Aceasta pedagogie nu trebuie nicidecum condamnata deoarece ar fi absurd sa afirmam ca timp de secole specialistii s-au inselat in materie de educatie. Mai exista apoi si practica scolara care se inspira din datele stiintifice, in primul rand din datele psihologice. Pedagogia noua este stiintifica in sensul ca se inspira din principiile stabilite inductiv, desi aceste principii nu sunt unanim acceptate. ”In general aceasta pedagogie este mai mult decat o simpla tehnica; este insotita de o filosofie naturalista, iar dupa cum s-a dovedit putea impaca practicile sale cu o conceptie spiritualista a vietii. In sfarsit, exista o a treia etapa: aplicarea in pedagogia tehnica a metodelor stiintifice de control, care permit o organizare rationala a scolii. Este pedagogia experimentala “care are o extindere mai redusa decat pedagogia noua si o orientare net cantitativa” (E. Planchard, 1976, p.114).
  194.         Ceea ce Planchard afirma aici in legatura cu etapa pedagogiei noi isi tragea seva din lucrarile si activitatea unor autori de mare popularitate in jurul lui 1900, ca J. Dewey, Ed. Claperde, M. Montessori, Ad. Ferriere si G. Kerschensteiner, a caror prezentare mai succinta sau mai pe larg face obiectul unor capitole din diverse lucrari (vezi C. Moise, 1983, pp. 52-72) sau cursuri universitare (Roman si colab., pp.16-22) scrise in ultimele decenii.
  195.         7. “Pedagogia noua” si respectiv “educatia noua”, a carei teorie o reprezenta, erau in fapt liantul necesar intre gandirea pedagogica traditionala si cea de azi , “raul necesar” al tranzitiei la sinteza de azi din domeniul pedagogic. Aceasta sinteza, deci pedagogia de azi, ar fi denumita cel mai inspirat cu titlul de pedagogie interdisciplinara, titlu justificat si rostit in multe randuri in publicistica si viata stiintifica pedagogica romaneasca, in care si-au facut merite deosebite nume de referinta din pedagogia noastra, si totodata orientare care a facut in mai multe randuri obiectul unor intruniri stiintifice prestigioase (vezi si Caietele Colocviului Cercetarea interdisciplinara, Bucuresti 1972; vezi de asemenea, G. Vaideanu 1988, pp.277 si urm.; p.299 urm.). Cert este ca in ultimele carti de pedagogie elaborate la noi se mentioneaza cu acest titlu, de pedagogie interdisciplinara, etapa de dezvoltare a reflectiei si cercetarii pedagogice de pretutindeni din tarile civilizate (vezi si I. Nicola, 1944, p. 50).
  196.         In rezumat, pedagogie a inteleptilor (dupa alti autori chiar si una folclorica), pedagogie filosofica (apropiindu-si si epitetul de clasica), pedagogie stiintifica (dupa parerea unor autori, avand radacini in cea filosofica), pedagogie noua (in care, dupa unii autori si pe buna dreptate se incadreaza si cea experimentala), pedagogie interdisciplinara, acestea ar fi stadiile strabatute de pedagogie in lungul ei drum de constituire.
  197.  
  198. Autoevaluare:
  199. Realizati fise de studiu pentru a organiza intr-o maniera personala datele obtinute despre etapele de constituire a pedagogiei.
  200.  
  201. I.4.3. Sarcinile pedagogiei
  202.  
  203.         Cat priveste rosturile sau rolurile pedagogiei, pornim de la ideea ca fiecare stiinta, deci si pedagogia, isi are propriile exigente ce trebuie satisfacute, exigente proprii domeniului pe care il cerceteaza si activitatii pe care o serveste direct. Cunoasterea sarcinilor pedagogiei are importanta atat pentru buna intelegere a demersului pedagogic, cat si pentru activitatea de cercetare metodico-pedagogica savarsita de cei ce si-au ales profesia de educator. Incercam sa schitam in cateva randuri aceste exigente sau sarcini ce revin pedagogiei ca stiinta a educatiei.
  204. 1. O prima sarcina pe care trebuie sa si-o asume consta din stabilirea idealului si scopurilor educatie. Acestea nu se stabilesc in mod arbitrar si nici nu se formuleaza la nivelul abstractiei absolute. Concret, ele trebuie sa fie orientate dupa nivelul dezvoltarii tehnicii, productiei si culturii actuale in general, precum si in functie de perspectivele ce se intrevad societatii intr-un viitor mai apropiat sau mai indepartat. Formularea acestor deziderate ale educatiei trebuie sa aiba in vedere in acelasi timp contextul international actual si de perspectiva, stiut fiind ca nici o tara, la aceasta data, nu-si mai poate desfasura activitatea in mod izolat. Putem cu usurinta sa dovedim aceasta prin constatarea ca, azi,  tarile Europei incearca sa se organizeze in comunitati din ce in ce mai largi.
  205.         Astfel stand lucrurile, rolul pedagogiei este nu numai de a stabili ce fel (tip) de om ne este necesar in prezent, dar sa-l si prevada pe cel care ne-ar trebui intr-o perspectiva de ani si in context international. Cu alte cuvinte, pedagogiei ii revine rolul de a proiecta acel profesionist moral care este necesar in societatea noastra actuala si de perspectiva, cunoscand ca in centrul atentiei educatiei va trebui sa stea profesia si moralitatea, regula valabila pentru orice tara civilizata si democratica.
  206.         2. Studierea si imbunatatirea continua a continutului instructiei si educatiei este o alta obligatie a pedagogiei, in calitatea ei de reflectie si cercetare asupra educatiei. Dupa cum se stie, schimbarea conditiilor social-economice si politice atrag dupa sine schimbarea scopurilor. Schimbarea acestora din urma ar trebui sa produca schimbarea continuturilor educatiei. Cum se stie, continuturile de invatamant prezinta, de regula, o anumita inertie si, drept urmare, raman in urma fata de sopurile educatiei. Or, un alt rol de seama al pedagogiei este sa sesizeze aceasta tendinta si sa proiecteze schimbarile de continut necesare, in functie de imperativele economice, sociale, politice actuale.
  207.         Concret, pedagogia are datoria de a studia planurile de invatamant, programele scolare si manualele scolare, semnaland ce este depasit si ceea ce este necesar sa se introduca, sa se adauge continutului vechi. Totodata, pedagogia are obligatia de a fixa criterii si principii de intocmire si analiza a planurilor, programelor si manualelor scolare, de a oferi studii comparative si istorice cu privire la continutul invatamantului si de a contribui la elaborarea materialelor necesare muncii educative.
  208.         3. Metodele, mijloacele si formele de educatie reclama si ele o continua perfectionare. Ca urmare, pedagogia are si rostul de a le studia atent si a descoperi la timp elementele invechite, depasite, de a descoperi, experimenta si de a raspandi alte metode, mijloace, forme ale instructiei si educatiei, care se dovedesc mai corespunzatoare decat cele vechi. Practica educativa a acumulat pana in prezent o cantitate apreciabila de procedee, metode si mijloace valoroase de instructie si educatie, care s-au transmis de la o generatie de educatori la alta. De exemplu, in invatamantul superior, buna parte din felul in care se desfasoara lucrarile practice de laborator vine aproape neschimbata inca de la Spiru Haret, dovedindu-si valabilitatea si azi. Dar exista, fireste, si unele elemente de tehnica educatiei, care sunt sau devin treptat nepotrivite noilor exigente sau continuturi. Acestea trebuie descoperite si abandonate.
  209.         4. Studierea factorilor educatiei se situeaza, in buna masura, tot in sfera cercetarii pedagogice.
  210.         Se stie ca purtatorii influentelor educative sau factorii educationali esentiali sunt: profesorul (educatorul), familia si institutiile extrascolare cu program educativ. Pedagogia trebuie sa studieze acesti factori si sa ofere ajutor teoretic fiecaruia.
  211.         Precum se stie, dintre cei trei factori numai profesorul (educatorul de profesie) primeste o instructie speciala in vederea rolului sau, in timp ce parintii si factorii de decizie din institutiile extrascolare citate, nu intotdeauna. Pentru a veni in ajutorul acestor factori ai educatiei in general, tot pedagogiei ii revine rolul sa studieze activitatea specifica lor si sa elaboreze studii sistematice care sa joace rolul de indrumare ale factorilor mentionati.
  212.         5. In colaborare cu alte stiinte, in primul rand cu psihologia sociala, pedagogia are rolul de a studia si indruma activitatea de conducere a institutiilor scolare.
  213.         Este deja un adevar axiomatic ca buna organizare si conducere a scolii este o conditie esentiala a succesului educatiei scolare. Pedagogia are obligatia sa studieze in plan istoric si comparativ principiile sanatoase ce stau la baza conducerii scolii contemporane (vezi in acest sens A. Neculau, 1986, p.265).
  214.         Aceeasi obligatie o are pedagogia fata de munca directorului de scoala si a organelor de control. Ea trebuie sa ofere principii si metode de organizare, indrumare si perfectionare a muncii personalului didactic si sa-l inarmeze cu tehnica studierii, raspandirii si generalizarii experientei pozitive. De semnalat, in acest sens, sunt si noile orientari in ce priveste rolul conducerii scolii in circumstantele actuale si de perspectiva (A. Neculau, lucr.cit., p.279).
  215.  
  216. I.4.4. Repere in cercetarea pedagogica
  217.  
  218.         In Logica stiintei (1934), Karl R. Popper enunta criteriul semnificatiei cognitive a teoriei stiintifice – “Stiinta nu este un sistem de enunturi certe si sigure; ea este o apropiere de adevar”, astfel ca putem conchide ca, orice teorie este considerata adevarata atata vreme cat ea nu este infirmata de probe contrare. Popper concluziona, in lucrarea sa, ca un om de stiinta este ceea ce putem numi “un cautator de adevar”; in nici un caz el nu detine odata pentru totdeauna adevarul absolut in legatura cu un fenomen; el nu detine cunoasterea ci, cauta adevarul ce invaluie si sustine un subiect, o tema, la un moment dat. Pedagogia studiaza, am vazut, fenomenul educational. Din acest obiect de studiu vine si dificultatea constituirii epistemice a pedagogiei ca stiinta. Ca proces de cunoastere obiectiva a educatiei, corelat cu realitatea pedagogica a unei comunitati umane specifice, pedagogia - in forma ei teoretica - nu poate ramane in stare pura. Suntem in postura de a accepta un obiect de studiu dual sau a accepta un proces dublu de cunoastere a fenomenului educational – unul practic si unul discursiv, explicit, raportat la informatii deja considerate adevaruri.
  219.         Ideala, in aceasta incercare a noastra de a dezbate problema cercetarii pedagogice din perspectiva epistemica, ne apare clarificarea realizata de K. Jaspers  pentru atitudinea stiintifica: “Atitudinea stiintifica face distinctia intre ceea ce este cunoscut in mod riguros si ceea ce nu este astfel cunoscut si urmareste ca procesul de cunoastere sa fie insotit de o constiinta a metodei si deci a sensului si limitelor acestei cunoasteri, de un spirit critic nelimitat (…). Atitudinii stiintifice ii este proprie aspiratia catre claritatea celor definite, opozitia fata de aproximarile de referire generala, revendicarea concretetei in spatiul intemeierii legitatilor” (Texte filosofice, 1973, p.174).
  220. Orice opinie pedagogica are nevoie de intemeiere epistemica, pentru educatorii – fie profesionisti, fie parinti sau lideri de opinie; acestia au nevoie de repere care sa le eficientizeze munca, nu doar de puncte de reflectie. Iata de ce a aparut nevoia stringenta a delimitarii unei discipline pedagogice distincte care sa acopere acesta zona – Teoria educatiei (vezi capitolul 2 al cursului)
  221.         Deoarece cauzalitatea pedagogica (cea care determina infaptuirea unui act educational) poate proveni din zone diverse de influenta a factorului uman implicat, atunci si metodologia de cercetare a fost constituita, in timp, prin imprumuturi din diverse alte stiinte ale omului.
  222. Cauzalitate pedagogica se poate determina din perspectivele (dupa Marin Calin):
  223. biologica – legile ontogenezei sunt legi universale, in sensul ca dezvoltarea organismului individual repeta evolutia speciei umane;
  224. psihologica – legile psihicului uman (legea diferentelor psihice, legea dependentei psihicului de dezvoltarea sistemului nervos, legea corelarii proceselor psihice si legea autonomiei etc.) sunt cele care nu doar influenteaza ci, determina actele educationale;
  225. sociologica – respectiv, legea adaptarii comportamentului uman la schimbari de mediu, legea socializarii etc.;
  226. antropologica – legile devenirii umane sunt fundamentale pentru actul educativ;
  227. filosofica – ce realizeaza corelatia dintre idealul si realul pedagogic, intre necesarul si posibilul pedagogic.
  228.  
  229. Cercetarea pedagogica vizeaza atat explicarea stiintifica, conceptualizarea si dezbaterea teoretica a fenomenului educational, cat si ameliorarea acestuia prin introducerea de inovatii in invatamant; in acest fel se contureaza doua mari categorii de structurare a cercetarii pedagogice: constatative si ameliorative, acestea din urma determinand innoiri in practica pedagogica.
  230.  
  231. *Pentru a delimita locul inovatiei in cercetarea pedagogica studiati capitolul „Cercetarea pedagogica” din Manual de pedagogie, coord. Ioan Jinga, Elena Istrate, Ed. ALL, 1998!
  232.  
  233. *Pentru a delimita structura unui proiect de cercetare (tema pentru dezbatere la activitatea tutoriala) consultati lucrarea Introducere in cercetarea pedagogica (vezi bibliografia)
  234.  
  235. I.4.4.1.Metodele de cercetare ale pedagogiei
  236.  
  237.         Se stie ca o stiinta poate sa se revendice ca atare daca, pe langa un obiect propriu de studiu, dovedeste ca poseda si un sistem propriu de metode de cercetare. Este cazul ca aceasta dovada sa o faca si pedagogia. Metodele ei s-au constituit treptat, printr-un lung exercitiu istoric, pornind de la metode ca observatia ocazionala, continuand cu metoda speculatiei filosofice, metoda filologica, metoda citirii si comentarii textelor, metoda observarii psihologice intr-o forma incipienta si empirica si incheind cu metoda experimentala initiata de “noua pedagogiei”. Fara acest exercitiu nu ar fi fost posibila constituirea si utilizarea sistemului actual al metodelor cercetarii pedagogice, sistem cu un statut deja bine precizat.
  238.         1. Metoda observatiei sistematice este una din metodele din pedagogia de azi, putand sta la indemana oricarui pedagog practician. Consta din urmarirea intentionata si dupa un plan a procesului instructiv-educativ, in conditiile obisnuite ale muncii si vietii copiilor, in vederea descoperirii imprejurarilor in care influenta educativa are cea mai buna eficacitate. Din definitie reies si trasaturile care o deosebesc de cea ocazionala si anume: ea este intentionata, este continua si se efectueaza dupa un anumit plan. Eficienta observatiei sistematice depinde de respectarea unor conditii ca de exemplu: elevii sa nu stie ca sunt observati, faptele observate sa fie consemnate imediat si complet; acelasi fapt sa se observe de mai multe ori; sa se observe si fapte asemanatoare. Fara respectarea acestor conditii riscam sa facem generalizari pripite.
  239.         Cum deja s-a precizat, observatia sistematica se face dupa un anumit plan. Planul de desfasurare a unei observari sistematice cuprinde aproximativ urmatoarele momente:
  240. descoperirea unei probleme sau stabilirea unui domeniu de observat;
  241. informarea teoretica cu privire la acel domeniu, dat fiind adevarul: cine nu are idei nu vede nici faptele;
  242. observarea sistematica a faptelor, imprejurarilor etc., consemnarea rezultatelor;
  243. studierea materialului faptic adunat, generalizarea lui, stabilirea de concluzii si masuri si introducerea lor in practica educativa.
  244. Metoda observatiei sistematice ne sta la indemana in studierea majoritatii problemelor si aspectelor instructiei si educatiei. Ea are avantajul ca nu cere nici aparatura speciala si nici un anumit timp special. Ea poate fi efectuata in orice moment al muncii educatorului cu elevii. Uneori observatia sistematica se completeaza cu observari ocazionale. De exemplu, intr-o pauza observam ca un elev se comporta violent fata de colegii sai. Pornind de la o astfel de constatare ocazionala, putem intreprinde o observatie sistematica si indelungata, spre a vedea daca aceasta este o trasatura constanta a sa sau a fost o conduita intamplatoare. Educatorul trebuie insa sa aiba un plan de observare a elevilor sai, in vederea perfectionarii procesului instructiv-educativ.
  245.         2. Experimentul pedagogic a inceput a fi folosit in mod sistematic inca de la sfarsitul secolului al XIX-lea. Privit din diverse unghiuri de vedere, el poate fi de mai multe feluri: individual sau colectiv, natural sau de laborator etc. Experimentul pedagogic consta in observarea elevilor intr-o imprejurare sau situatie creata in mod intentionat, provocata, in vederea descoperirii celor mai eficiente masuri educative. Nu trebuie confundat cu experimentul psihologic. Experimentul psihologic studiaza diferitele aspecte ale psihicului copilului in vederea explicarii lor. Experimentul pedagogic porneste de la datele psihologiei si fiziologiei in vederea stabilirii conditiilor si masurilor de dezvoltare a personalitatii copilului. Comparand experimentul natural cu cel de laborator, s-a conchis ca mai util si mai eficace este experimentul natural, deoarece in acest caz copilul, nestiind ca este supus unui experiment, se manifesta normal. In conditiile de laborator, stiindu-se subiect de cercetat, copilul poate sa se simta stingherit si sa nu mai reactioneze in mod firesc, eventual sa se comporte cum socoteste ca i-ar conveni experimentatorului.
  246.         Experimentul pedagogic este deseori o intregire si o continuare a observatiei sistematice. Fata de aceasta insa, are avantajul ca educatorul nu asteapta aparitia unei imprejurari, ci o provoaca; poate izola un aspect sau o anumita situatie de celelalte, pentru a o studia mai profund; poate introduce mai repede anumite elemente noi, pentru a le verifica eficacitatea.
  247.         Ca si in cazul observarii sistematice, reusita unui experiment depinde de respectarea unor conditii, anume: sa fie cat mai apropiat de situatia naturala; sa se repete de mai multe ori, pentru a evita concluziile pripite; sa se tina seama de particularitatile individuale si de varsta ale elevilor si de experienta lor anterioara.
  248.         Organizarea unui experiment pedagogic cuprinde aproximativ urmatoarele momente mai importante:
  249. informarea teoretica in domeniul dat;
  250. aplicarea si verificarea de mai multe ori a unor ipoteze;
  251. aplicarea si verificarea uneia sau mai multor contraipoteze;
  252. stabilirea de masuri si aplicarea lor in procesul instructiv-educativ;
  253. inregistrarea sistematica a rezultatelor, cuantificarea si analiza lor;
  254. elaborarea concluziilor.
  255. Cu exceptia mai ales a idealului si a scopurilor educatiei, majoritatea aspectelor ei pot fi cercetate in mod experimental. Astfel pot fi elaborate planuri de invatamant, programe si manuale scolare experimentale, pot fi introduse in mod experimental metode si forme de instructie si educatie, pot fi introduse tot experimental sisteme de grupare si angajare a elevilor in activitatea scolara etc.
  256. Experimentul, mai ales cand are caracter de masa, nu trebuie sa comporte nici un fel de risc pentru rezultatele procesului de formare a tinerei generatii. De exemplu, nu putem schimba prea des programele si manualele scolare, sub motiv ca facem acest lucru in mod experimental. Chiar atunci cand se face pe un numar mic de elevi, aceasta cerinta ramane tot atat de intens valabila pentru experimentul pedagogic.
  257. Metoda studierii documentelor scolare prezinta avantajul ca prin ea se poate studia activitatea educativa pe perioade mai mari de timp, cu scopul de a descoperi cauzele progresului sau stagnarii ei in acea perioada, caracteristicile esentiale ale muncii profesorilor si elevilor, calitatea organizarii muncii scolare etc. Concret, ea consta din cercetarea cataloagelor, a jurnalelor de clasa, a matricolelor scolare, a planurilor de munca, orarelor etc. Studierea acestor documente trebuie facuta cu grija, pentru a se vedea daca ele au folosit chiar ca mijloace ale perfectionarii muncii instructiv-educative, sau au fost intocmite doar in mod formal.
  258. Aceasta metoda este concludenta numai cand documentele respective au fost folosite in chip constient, avand realmente rol de imbunatatire a activitatii educative.
  259. 4. Metoda studierii produselor activitatii elevilor. “Productiile” rezultate din activitatea copiilor se pot concretiza in caietele de teme sau de notite la lectii, caietele de teze trimestriale, compozitiile si lucrarile personale de alt gen etc. In aceste lucrari se reflecta in mod fidel nivelul si calitatea instructiei si educatiei elevilor, precum si inclinatiile si dispozitiile lor naturale. Astfel, putem constata calitatea deprinderilor de munca ale elevilor, nivelul pregatirii lor in raport cu programa, grija educatorilor fata de inclinatiile si dispozitiile naturale ale copiilor si de interesele lor dominante.
  260. Pentru evitarea unor concluzii nefondate sau incomplete, este necesara respectarea unei conditii de “cantitate” si anume trebuie cercetate caietele sau lucrarile de alt gen ale elevilor din clase intregi. Rezumarea la sondaje, adica la cativa elevi din fiecare clasa, este de natura sa induca investigatorul in eroare. (Vezi si informatiile din semestrul al doilea “Elemente de didactica” despre evaluarea pe baza de portofoliu!).
  261. 5. Metoda anchetei - definita de unii autori ca “studiu extensiv destinat sa surprinda mai ales sub forma statistica frecventa unor insusiri sau variabile caracteristice (interese, atitudini, opinii), la nivelul unor populatii” (Gugiuman, Zetu, Codreanca, 1993, p.61), este apreciata pentru virtutile ei, intre care aceea de a aduna informatie grupata pe esantioane adesea foarte intinse sau alteori din unghiuri de vedere cat mai diverse. Se prezinta in mai multe variante, dintre care ne intereseaza mai ales doua: interviul sau convorbirea si chestionarul.
  262. a) Convorbirea sau interviul este o componenta a anchetei frecvent folosita pentru descoperirea tendintelor si dorintelor elevilor, a preocuparilor si a trasaturilor lor de personalitate. Trebuie folosita in principiu cu prudenta, deoarece atat raspunsurile elevilor, cat si cele ale profesorilor si parintilor pot cuprinde oarecare doza de subiectivitate sau generalizari pripite. De aceea, cercetatorul trebuie sa-si fixeze dinainte tema discutiei, sa castige increderea celui cu care discuta, spre a-l dispune la raspunsuri sincere si sa nu traga concluzii decat dupa culegerea unor informatii din mai multe surse. De asemenea, este recomandabil ca aceasta varianta de ancheta sa fie completata prin observatii proprii, prin studierea documentelor scolare si a produselor activitatii elevilor, tocmai data fiind subiectivitatea posibila a informatiei culese.
  263.         b) Chestionarul este un complement obisnuit al convorbirilor si se foloseste atunci cand vrem sa obtinem informatii de la un numar mare de elevi, profesori sau parinti. De obicei, aceasta varianta a anchetei consta din obtinerea unor raspunsuri scrise la anumite intrebari ce se difuzeaza concomitent intregii mase de subiecti.
  264.         Desi se foloseste frecvent, chestionarul este privit si el cu rezerve, datorita faptului ca raspunsurile subiectilor pot fi deseori intamplatoare sau formulate potrivit cu asteptarile banuite ale celui care conduce ancheta. Fiindca in unele cazuri subiectii intuiesc asteptarile cercetatorului, raspunzand nu cum sunt convinsi, ci cum cred ca doreste cercetatorul. Pentru a preveni aceste neajunsuri, intrebarile trebuie astfel formulate, incat subiectii sa nu poata da decat raspunsuri concludente. De asemenea, este bine ca intai sa se faca o ancheta de proba in vederea perfectionarii chestionarului. Chestionarul sa se dea unui numar mare de subiecti, caci astfel media raspunsurilor este mai aproape de adevar. Datele obtinute se prelucreaza prin metoda statistica. Pentru aceasta trebuie stabilite in mod judicios criteriile de analiza a datelor in cauza.
  265.         Metodele de culegere a datelor, expuse pana aici, ar putea fi numite deja traditionale, data fiind cariera lor mai mult decat apreciabila. Azi isi fac loc, alaturi de ele, unele mai de curand folosite, cel putin in experienta romaneasca.
  266.         6. Metoda aprecierii obiective, purtand numele initiatorului ei, Gh.Zapan (Zapan, 1984), reprezinta o modalitate de cunoastere a clasei de elevi pe ansamblu sau pe indivizi, prin caracterizarea elevilor intre ei, dupa o anumita tehnica. In rezumat, investigatorul intocmeste o lista de insusiri care ar trebui corelate cu persoana elevilor concreti din clasa; distribuie elevilor fise cu fiecare caracteristica vazuta, la care sa indice, potrivit parerii proprii care elevi poseda primii sau ultimii, intr-o lista nominala, inclusiv cu referire la persoana proprie. Este o metoda apreciata mult astazi dat fiind marea facilitate de aplicare precum si rapiditatea culegerii rezultatelor.
  267.         7. Metodele sociometrice, ar veni sa adanceasca si sa precizeze, dupa parerea mai multor autori (Gugiuman, Zetu, Codreanca, op.cit., p.85) rezultatele observarii directe. Dintre acestea sunt enumerate adesea, in lucrarile de specialitate, psihodrama, chestionarele si testele sociometrice, ultimele doua insotite de complementele necesare – matricea sociometrica sau sociograma (fie individuala, fie colectiva).
  268.         Pe baza acestor metode se culeg date bine nuantate despre relatiile existente in grupurile scolare, status-ul sociometric al fiecarui elev, capacitatea de percepere a propriei personalitati etc., urmand ca pe baza lor sa se poata intreprinde sau sugera masuri de ameliorare. Aceste metode atesta intrepatrunderea benefica a cercetarii pedagogice cu cea de psihologie sociala, putandu-se pune chiar in formule precise relatiile semnificative din grup (vezi si I.Nicola, 1974; de ademenea, R. Daval si colab., 1963).
  269.         8. Studiul de caz, definit ca “o colectie a tuturor marturiilor necesare - sociale, psihologice, biografice, de mediu, de vocatie - care permit sa ajute explicarea unui individ unic sau a unei unitati sociale singulare, cum este familia” (cf.J.Wise, apud. Gugiuman, Zetu, Codreanca, 1993, p.81), si-ar gasi aplicarea si in cercetarea pedagogica, in legatura cu un elev, un grup, o situatie etc. Dupa cum observam, studiul de caz ar reprezenta un fel de asamblare a mai multor metode, dar axate pe cercetarea unei entitati unicat. Din analiza, vor rezulta, fireste, concluzii si sugestii de ameliorare.
  270.         9. Studii recente (Gugiuman si colab., 1993) includ in metodele de cercetare chiar unele metode de evaluare scolara, de felul probelor de cunostinte (mai exact intitulate, de fapt, probe de evaluare pedagogica, eventual teste pedagogice, ele nereferindu-se numai la cunostinte, ci si la alte posibile rezultate ale invatarii). Considerate de autorii citati ca puncte de pornire, fie pentru ameliorarea unor situatii neconvenabile, fie pentru predictia masurilor de sporire a randamentului, fireste ca si aceste obisnuite metode de masurare a rezultatelor instruirii pot fi considerate in acelasi timp metode de cercetare, pe langa calitatea lor de metode de evaluare. Importanta lor reiese din minutiozitatea cu care ne redau relatia dintre starea prezenta a elevului si calitatea cursului dupa care se instruieste (cf.Gagné, R. Briggs, L., 1974, p.257 urm.; G. de Landsheere, 1975, p.212, 223).
  271.         10. Metoda statistica are menirea de a surprinde mai ales prin calcul directia de evolutie a unor grupuri mai mari de fenomene care, privite izolat, sunt neconcludente. Se foloseste, prin traditie, in special in stiintele economice, in demografie si in unele ramuri ale stiintei geografice. A inceput a fi folosita insa cu succes si in pedagogie, inca din secolul trecut. Ea s-a folosit de obicei pentru prelucrarea datelor obtinute prin celelalte metode, asa fiind prezentata si in lucrarile recente consacrate cercetarii pedagogice (Gugiuman si colab., lucr.cit., p.105). Poate fi utilizata si independent, ca metoda de culegere a datelor. Spre exemplu, procentul de corigenti, stabilit prin metoda statistica, ne poate permite formularea unor concluzii elocvente despre munca profesorilor.
  272.         Dupa cum ne atrag atentia unii pedagogi de mare prestigiu, statistica nu trebuie exagerata ca importanta (cf.E. Planchard, 1978) si mai ales, ea trebuie completata cu alte metode, si cu o pregatire minutioasa de a o manui. De altfel, folosirea in general a metodelor de cercetare in pedagogie cere o instruire speciala, altfel riscand sa se ajunga la improvizatie sau simplu formalism. Trebuie sa amintim si aparitia, in ultimii ani, a unor programe computerizate pentru realizarea laturii statistice a cercetarilor in pedagogie; pentru care este, bineinteles, nevoie de a cunoaste procedura de activare si utilizare a respectivului soft.
  273.  
  274. I.4.5. Sistemul stiintelor pedagogice
  275.  
  276.         Asemenea altor stiinte, pedagogia s-a dezvoltat treptat, imbogatindu-si campul sau tematica de cercetare si formandu-si noi ramuri. Asa cum s-a vazut, initial pedagogia n-a cuprins decat un manunchi de elemente de gandire pedagogica. In secolele XVII si XVIII, a capatat forma de sistem inchegat, iar de atunci s-a aflat in continua dezvoltare. Dezvoltarea pedagogiei si diversificarea ei in ramuri sau discipline pedagogice se datoreste sarcinilor mereu noi si tot mai complicate pe care societatea le-a pus in fata educatiei. Astfel, suntem indreptatiti sa consideram termenul pedagogie un nume generic pentru un intreg sistem de stiinte, sistemul stiintelor pedagogice. Respectivul sistem apare mai restrans sau mai cuprinzator, in functie de unghiurile de vedere adoptate de fiecare autor.
  277.         1. Pedagogia generala constituie disciplina principala si deci, cea mai cuprinzatoare. Demersul ei episistemic vizeaza legile generale ale fenomenului educativ, fara raportare la o anumita varsta sau la o anumita institutie educativa. Pedagogia generala stabileste campul cercetarii pedagogice in ansamblu, notiunile, teoriile si principiile educatiei, scopul si mijloacele educatiei, componentele educatiei, fiecare cu teoria sa specifica. In afara de aceasta configuratie existenta prin traditie, unii autori includ in ea si didactica generala, dupa cum altii trateaza separat aceasta ultima disciplina (vezi I.Gavanescul, 1921; St.Barsanescu, 1935).
  278.         Nu se poate vorbi insa despre o pedagogie generala “in abstracto”. De regula, cursurile de pedagogie generala insereaza in sine numeroase elemente de pedagogie scolara. Lucrul apare firesc, pentru ca exemplificarile cele mai concludente si frecvente, in cadrul demersului general, tot din viata scolara sunt culese. Chiar daca unii autori incearca sa ocoleasca aceasta interferenta, ei nu realizeaza decat un discurs la nivelul abstractiei pure, deci greu de inteles.
  279.         2. Pedagogia varstelor educatiei sistematice este, in principiu, o particularizare a postulatelor pedagogiei generale la diferite varste susceptibile de o educatie diferentiata. Mare parte dintre autori vad pedagogia varstelor pe cateva subdiviziuni, raportate la perioadele educatiei.
  280.         a). Pedagogia prescolara se ocupa de dezvoltarea si educarea copilului inainte de scoala primara, dand o atentie particulara institutiilor proprii acestei educatii si mijloacelor de baza ale ei, respectiv jocului si activitatilor libere. Aparitia ei se prefigura inca din antichitate (Platon), iar consacrarea in plan european incepea cu lucrarea lui Komensky Informatorul scoalei materne. Intre contributiile notabile ulterioare se inscrie cea a lui Pestalozzi, a germanului Fröbel si a celebrului pedagog-medic Maria Montessori.
  281.         La noi, preocuparea pentru intemeierea unei pedagogii prescolare este destul de veche. Unul dintre primii ganditori care a aratat importanta educatiei prescolare, propunand sa se infiinteze clase pentru copiii prescolari pe langa scoli a fost Ion Ghica. Mai tarziu, profesorul Ion Brezoianu (1817-1883), a elaborat si o lucrare in acest sens, intitulata Manualul mumelor. In 1857, in lucrarea sa Constatari asupra instructiunii in cele mai avansate state ale Europei, Gh. Costa-Foru, pe atunci director al Eforiei scolilor din Muntenia, arata importanta si rolul mamei in prima educatie a copilului.
  282.         Efortul de a aduce educatia prescolara la nivel european inregistra, poate cel mai notabil progres, prin Legea invatamantului normal primar, conceputa de P.Poni, prevazand infiintarea gradinitelor si la sate.
  283.         b). Pedagogia scolara isi situeaza preocuparile in sfera celor trei varste scolare, vizand, cu toata rigoarea, realizarea educatiei sistematice prin procesul de invatamant. Deoarece principala perioada a formarii si dezvoltarii personalitatii se suprapune scolaritatii, majoritatea lucrarilor de pedagogie, astazi ca si in trecut, la noi ca si in alte tari, sunt consacrate educatiei la varsta scolara. Drept urmare, si referirile din cursul de fata se vor axa mai ales pe aspectele concrete ale activitatii din scoala.
  284.         c). Pedagogia invatamantului superior reprezinta o ramura relativ noua a pedagogiei varstelor si inca se limiteaza, cel putin in tara noastra, la studii, articole, producand mai rar lucrari de mai mare anvergura. Desi acestea toate inca nu alcatuiesc un sistem inchegat, susceptibil de a fi redat intr-o structura unitara, ele nu sunt neglijabile ca preocupari de ordin pedagogic. Astfel, se pot constata deja suite intregi de articole si studii pe diverse teme care intereseaza acest nivel de invatamant: studii si comunicari asupra tipurilor de continuturi in invatamatul superior, asupra metodelor celor mai productive atat in cadrul predarii cat si al seminarizarii si evaluarii. Marturii in acest sens sunt insesi cele cateva manifestari stiintifice pe aceste teme, organizate chiar la Universitatea din Iasi. Ele incep cu Simpozionul national de pedagogia invatamantului superior, actiune comuna a Universitatii din Iasi si a Institutului de Stiinte pedagogice, in 1969 si continua cu unele numere ale Buletinului Cabinetului Pedagogic al Universitatii din Iasi, consacrate fie didacticii invatamantului superior, fie evaluarii rezultatelor studentilor, fie problemelor tinand de bugetul de timp si fondul de carte destinat studentilor (vezi Buletinul Cab.Pedagogic al Univ.Al.I.Cuza, nr.1-4).
  285.         3. Pedagogia adultilor, ar fi intr-un fel tot o ramura a pedagogiei varstelor. O vom considera insa separat, data fiind problematica si structura cu totul aparte decat in pedagogiile destinate educatiei sistematice. Dupa opinia unor pedagogi consacrati (Barsanescu, lucr.cit., p.98 urm.), ea a fost urmarea fireasca a necesitatii cultivarii maselor adulte, incepand din Epoca luminilor in Europa si continuand neintrerupt pana azi. Ea ar trebui sa teoretizeze despre continuitatea educatiei postscolare pentru mase, pe diverse cai: conferinte publice, infirmarea profesionala, ocazionala, iar la un moment dat chiar mai sistematica, pe masura statornicirii ideii de educatie permanenta. Temele pe care si le propune spre cercetare constau in principal din : “punerea la cutent cu necesitatile schimbatoare ale vietii; formarea spiritului de toleranta, ca ipoteza si conditie a vietii sociale; educatia conducatorilor si functionarilor statului si societatii, ca o necesitate a realizarii unui stat al ordinii si justitiei sociale” ( Barsanescu, lucr.cit., p.100). Dupa unii autori, tot teme ale pedagogiei adultilor ar trebui sa fie si: lupta contra “mecanizarii si rationalizariiexterne a vietii”; “atitudinea de consideratie a omului fata de orice gen de munca”(Planchard, 1976).
  286.         In vremea noastra activitatea teoretica pe aceasta tema a luat amploare deosebita, aparand o intreaga literatura consacrata problemei (Tiberiu Popescu, 1974; Franciszek Urbanszyk, 1975; Leon Topa, 1973; James Kidd, 1981), ceea ce atesta adevarul ca educatia adultilor va ramane o componenta statornica a preocuparilor paideutice.
  287.         4. Pedagogia profesionala si-ar merita si ea loc intre disciplinele pedagogice, avand rostul sa teoretizeze despre aspectul psiho-pedagogic al fiecarei profesii si preocupandu-se de delimitarea obiectivelor, continuturilor, mijloacelor, metodelor diverselor profesii, fie ele industriale, agricole, comerciale, artistice.
  288.         Lucrarile de acest fel sunt putine, daca ne referim la realitatea romaneasca, citandu-se de regula un curs al profesorului St.Barsanescu tinut la Institutul agronomic din Iasi, chiar cu titlul Pedagogie agricola (publicat in 1946, ca unicat in plan european) si continuat cu toata seriozitatea de N.Cerchez, specialist in agronomie si om de scoala de notorietate in Iasi. In rest, aceste preocupari se obiectiveaza in forma cursurilor de psihologie si etica profesionala, prezente in diferite scoli cu profil profesional. Ne exprimam speranta ca si acest domeniu se va imbogati prin alte noi contributii.
  289.         5. Pedagogia speciala isi asuma teoria si tehnicile de educare a copiilor cu defecte fizice, fiziologice si psihice (orbi, surdo-muti etc). Ea are drept scop recuperarea acestor copii in vederea integrarii lor intr-o ramura a muncii productive. De dorit ar fi ca ea sa se preocupe mai intens si de formarea atitudinilor optimiste ale acestor copii, convingandu-i ca ei pot capata in societate roluri si importanta comparabila cu cei normali de la natura.
  290.         6. Didacticile speciale sau metodicile dezbat si aplica in mod concret principii, metode, mijloace specifice diferitelor materii de invatamant, avand pe alocuri si denumirea de pedagogie practica. Ele reprezinta, in fapt, puntea cea mai concreta intre pedagogia teoretica si activitatea educatorilor de cele mai diferite specialitati.
  291.         Didacticile speciale se bucura, in vremea noastra, de o participare ampla a oamenilor de catedra, elaborarea manualelor si studiilor de metodica pentru fiecare materie fiind azi o practica deja demult intrata in traditia scolii romanesti.
  292.         7. Istoria pedagogiei este preocupata de felul cum au evoluat diferitele teorii, conceptii, metode si principii pedagogice, institutii educative, incercand si explicatiile necesare ale cauzelor acestor evolutii, in intentia de a ne inlesni intelegerea deplina a pedagogiei contemporane. Ea nu trebuie considerata o simpla acumulare de date istorice. Intemeiata pe o baza de interpretare rezonabila a faptelor, ea trebuie sa devina o veritabila pedagogie istorica. Alaturi de celelalte discipline, pedagogia este chemata sa asigure omului de scoala un larg orizont de cultura pedagogica, dandu-i posibilitatea sa judece cu competenta fenomenul educativ.
  293.         8. Pedagogia comparata isi propune sa prezinte si sa interpreteze, din unghiul stiintei pedagogice si al stiintelor adiacente ei, gie idei despre educatie, fie diverse aspecte ale organizarii institutiilor educative in diferite tari, toate acestea odata cu punerea in relief a particularitatilor nationale si a celor comune mai multor sisteme de educatie. Scopul este, evident, acela de a face sa circule ideile apartinand experientelor paideutice optime pentru perioada actuala, precum si intr-o perspectiva mai apropiata sau mai indepartata.
  294.         Preocuparile ca atare sunt denumite de unii autori si cu titlul Educatie comparata, considerand ca centrul atentiei sta, de fapt, prezentarea comparativa a fenomenului educativ (José Luis Garcia Garrido, 1995). Este foarte probabila extinderea acestor preocupari, gratie deschiderii actuale a comunicarii intre sate, in toate zonele geografice, aceasta implicand si schimbul necesar de idei in plan educational.
  295.         9. Ne limitam doar la mentionarea unor posibile alte stiinte pedagogice cum ar fi Sociologia educativa si Filosofia educatiei, ale carei preocupari si le revendica si alte branse epistemologice, adica sociologia si respectiv filosofia (vezi I.Nicola, 1994).
  296.         Formulam, odata cu aceasta, ideea ca nu are atat de mare importanta cine si le revendica pe primul plan, ci cat de concentrata si rodnica este colaborarea specialistilor angajati in aceste preocupari.
  297.  
  298.  
  299. 4.6. Legatura pedagogiei cu alte stiinte
  300.  
  301.         Studiind educatia, care se refera la o realitate atat de complicata, adica la om, este firesc ca pedagogia sa aiba legaturi cu o gama foarte larga de alte domenii de reflectie, care se refera la om sau care deriva din problemele omului ca fiinta sociala. Unii autori prefera gruparea acestor stiinte in functie de specificul lor (I.Nicola, 1994, p.53 urm.). Noi ne vom orienta spre prezentarea lor si in ordinea apropierii mai mari sau mai mici de pedagogie si vom considera suficienta simpla lor mentionare, socotind ca o discutie mai de amanunt este greu de conceput, tocmai datorita numarului lor posibil sa se extinda la mai multe zeci.
  302.         In ordine logica, primul loc ii revine filosofiei. Sa nu uitam ca, in plan istoric, pedagogia s-a inscris in arealul acestui domeniu fundamental de reflectie, iar rezolvarea problemelor mari, cum ar fi proiectarea scopului educatiei, tot prin apel la filosofie se produce. Pentru a sesiza mai usor necesitatea, si a motiva, schimbarile la nivelul pregatirii initiale si continue a cadrelor specializate in educatie, prezentam mai jos schema interdependentelor dintre elementele sistemului educational in situatie de reforma.
  303. Umanul este un ideal practic – dupa cum sustin majoritatea eticienilor – ce da directie actiunilor omului inspre realizarea bunastarii. Bunastarea individuala dar si cea a colectivitatii implica respectul pentru valoarea omului, ca individ si ca membru al unei colectivitati. Morala unei societati nu are alta alternativa decat a recunoasterii acestei valori ca fiind determinativa si, in acelasi timp, criteriu referential pentru comportamentul membrilor acelei comunitati. Educatia este dependenta de gradul de asumare, de determinare, apreciere si cultivare a acestei valori, careia i se sub-determina toate valorile morale (“desfasurate” intr-un timp si spatiu dat). Fiind nevoie de un reper in dirijarea (formarea) comportamentului social, procesul educational si educatorul nu pot exista fara sa isi asume rostul valorii umane – asa cum este ea determinata in societatea deservita de acestia. Bunastarea individuala implica “un grad de armonie in mediul inconjurator uman” (Bertrand de Jouvenel (1983), Progresul in om, Ed.politica, Bucuresti, p.76) ceea ce influenteaza apoi bunastarea colectivitatii – idealul societal, nu numai in conceptia utilitarista.
  304.  
  305. Consecintele unei reforme a continuturilor asupra celorlalte componente ale sistemului educational
  306.  
  307. (dupa G.Vaideanu, apud. Cezar Barzea - Arta si stiinta educatiei, E.D.P., Bucuresti, 1995)
  308.  
  309.                                                                 formarea
  310.                 examene si                        cadrelor didactice                        inspectia scolara
  311.             moduri de evaluare  
  312.  
  313.                                                                                                                 arhitectura scolara
  314.              tehnologia educatiei
  315.  
  316.                                                                                                             orientarea scolara si
  317.                                                                                                                         profesionala
  318.  
  319.  
  320.                    structurile                gestiunea                      alte sectoare ale societatii implicate
  321.                     educatiei                 educatiei                                  in reforma educatiei
  322.  
  323.  
  324. obiective si continuturi
  325.          ale educatiei                       sursele unei noi reforme                  viata activa
  326.  
  327. Avand in vedere legaturile esentiale ale sectorului formarii cadrelor didactice cu celelalte dimensiuni ale unei reforme educationale, nu doar a continuturilor, putem reactualiza idei legate de responsabilitatea profesionala a cadrelor didactice. Kant reusea in a sa conceptie teleologica asupra eticii, sa concluzioneze tomai necesitatea de a plasa intre prioritati – pregatirea inclusiv morala (mai precis deontologica, n.n.) a celor care invata pe altii: “Stiinta (condusa critic si metodic) e poarta stramta care duce la doctrina intelepciunii, intelegand prin aceasta nu numai cunoasterea a ceea ce trebuie sa facem conform legilor stiintei, dar si cunoasterea regulilor pe care trebuie sa le urmeze maestrii pentru a fi pregatiti si a invata pe altii drumul intelepciunii si a-i feri de greseli”.
  328. Formatorul, ca om al datoriei etice, trebuie sa fie o dubla autoritate pentru elevii sai - stiintifica si didactica; o forta morala, in stare a deschide orizonturi de cunoastere si a proiecta inalte idealuri de viata, in stare a forma in elevii sai dispozitia pentru instructie si educatie permanenta, capacitatea de a selecta ceea ce merita din oferta culturala actuala. Pentru aceasta, el trebuie sa se ridice la nivelul exigentelor vocatiei psihopedagogice, sa-si inteleaga propria devenire ca om de vocatie, proband iubire si respect pentru oameni si pentru profesia aleasa, implicit sa dea dovada de patriotism, datorita orientarii acestei profesiuni formative, prin excelenta. In intreaga sa activitate, cadrul didactic va reusi in masura in care va demonstra acel “profund sentiment uman, care caracterizeaza fiintele superioare” (St. Barsanescu).
  329. Stefan Barsanescu, sustinand “unitatea de sistem a pedagogiei” (Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta, EDP, Bucuresti, 1976) precizeaza, in acelasi timp, nevoia pedagogiei de a apela la un grup de “stiinte ajutatoare sau stiinte pedagogice: psihologia pedagogica, sociologia educatiei, antropologia pedagogica, axiologia pedagogica s.a.” pentru a-si preciza mai bine obiectul de studiu. Barsanescu nu denumeste clar o etica a pedagogiei, dar plaseaza intre “stiintele ajutatoare” si axiologia educationala sau pedagogica, deci, precum Spranger, circumscrie educatia si activitatea educatorului unui set de valori, intre care cele morale si cele profesionale isi au locul lor central.
  330. In planul al doilea s-ar inscrie, la acelasi nivel de importanta, stiintele psihologice, biologice, sociale si politice. Cele din sfera psihologiei, pentru ca ele sunt implicate in stabilirea metodelor, mijloacelor, continuturilor educatiei, stiut fiind ca transformarea optimala a omului pune cele mai complicate probleme tocmai in plan psihic. Cele biologice, din cel putin doua motive: unul, fiindca insusi debutul procesului educativ se intereseaza de o stare anatomofiziologica normala; al doilea, pentru ca intre componentele educatiei de cea mai mare rigoare (cu atat mai mult cu cat civilizatia moderna tinde sa altereze conditia fizica) este cea fizica. In fine, cele sociale, intre care sociologia si politologia, dat fiind contextul social si politic in care trebuie sa se desfasoare procesul educativ, el alcatuind obiectul de studiu al pedagogiei.
  331. Pedagogia trebuie sa foloseasca respectivele interferente, fara a se transforma intr-o simpla latura aplicativa a acestora, ci pastrandu-si autonomia si obiectul de studiu propriu.
  332.  
  333. 2. ELEMENTE DE TEORIA EDUCATIEI
  334.  
  335. 2.1. Teoria educatiei – disciplina pedagogica fundamentala
  336. In lucrarea sa, Teoria educatiei. Fundamentarea epistemica si metodologica actiunii educative (Ed. All, 1996), Marin Calin reia dezbaterea asupra obiectului de studiu al pedagogiei, delimitand, Teoria educatiei de celelalte ramuri ale Stiintelor educatiei, dar evidentiind totodata postura inedita a pedagogilor care nu reusesc sa se puna de acord asupra denumirii stiintei despre fenomenul educational (op.cit., p.2). Apelul la M. Eliade pare salvator: “A cunoaste obiectul unei stiinte (…) inseamna ca te poti misca oricand pe planul ei, ca stii cum s-o situezi in economia cunoasterii generale”, inseamna ca nu vei confunda planuri distincte, dar tangente de studiere a unei realitati.
  337. Termenul de teorie provine din grecescul „theoria” ce desemneaza gandirea speculativa. Acest termen a cunoscut urmatoarele sensuri: de observare a unor fenomene particulare; de incercare, de explicare si generalizare. O teorie se constituie pe o terminologie distincta ce se exprima prin concepte proprii, si care structureaza paradigme, ipoteze, precum si consecinte ale acestora pentru obiectul de studiu; a avea o terminologie proprie presupune implicit a dezvolta o metodologie distincta.
  338. Cunoasterea pedagogica este o activitate sistematica prin care se formuleaza principii, idei, teorii; se construiesc paradigme sau concepte/notiuni ale educatiei. Zona cunoasterii pedagogice se imparte in: cunoastere perceptuala (auditiva, olfactiva, tactila, vizuala); cunoastere fenomenologica (cea legata de trairile si starile afective ale celor implicati sau a obsevatorilor) si cunoasterea semantica – cea cu valente obiective deoarece se raporteaza la adevar si fals, prin formularile observatorilor actului educational respectiv.
  339. Teoria educatiei incearca astazi sa faca cunoscuta paradigma contemporana. Dupa Ph.Kuhn, paradigma este cea care reda matricea unei discipline – o anumita structurare a cunostintelor admise la un moment dat de comunitatea stiintifica (a pedagogilor, in cazul nostru). Aceasta disciplina pedagogica reda, in esenta, acel proces de cunoastere obiectiva a educatiei; cunoastere corelata cu o anumita realitate pedagogica constituita de o comunitatea umana. Aceasta cunoastere, dupa cum conchide Marin Calin (op.cit.) se produce sub o forma tacita (ce tine de starea practica a fenomenului studiat) si o alta discursiva (explicita, pe baza de «informatie semantica cu valoarea de adevar»).
  340. Pedagogia presupune, astfel, combinarea a doua planuri: cel practic – ca stimulent al cunoasterii teoretice (realul pedagogic dupa care se enunta principii si reguli, cel care determina sintezele) si cel teoretic – la care se raporteaza fenomenele practice si care trebuie sa realimenteze practica educatiei (altfel scolastica reapare si nu va putea scapa de inevitabile erori sau confuzii (prin ne-verificare practica). Marin Calin accentua rolul cercetarii stiintifice delimitand zone de testare a teoriei despre educatie:
  341. metoda stiintifica utilizata are caracter public, se sprijina pe experienta si este mai presus de controversele specialistilor ?
  342. noile achizitii reprezinta cu adevarat un pas inainte in cunoastere, are teoria continut informativ?
  343. noile rezultate conduc la o restructurare a teoriei, la eliminarea acelor date teoretice ce devin incompatibile cu datele de cercetare obtinute fie prin observatie, fie experiential?
  344. Faptul ca omul este in continua evolutie determina noi dimensionari, noi transformari posibile ale domeniului educational. Cautarea adevarului pedagogic trebuie sa imbrace o forma sistematica, care sa dispuna de un arsenal metodologic specific (vezi capitolul de metodologie a cercetarii pedagogice). Legile teoretice ale educatiei nu vor putea fi niciodata determinate ca formule definitive; acestea sunt circumscrise, in mod inevitabil, pe de o parte, unui proces continuu al cunoasterii si devenirii umane si, pe de alta parte, unui proces de corelare a proceselor pedagogice (ce intervin social si cultural asupra realitatii umane in integritatea sa) cu realitatea biologica si psihologica umana (asupra careia se intervine). In acest fel realizam delimitarea dimensiunilor cunoasterii pedagogice: genetica, psihologica, sociologica, filosofica (cu elementele sale de fundamentare ontologica, epistemologica, axiologica si normativa, vezi si Marin Calin, op.cit., p.7)
  345.         Constructiile explicative referitoare la educatie primesc dimensiuni inter-teoretice tocmai datorita acestei multireferentialitati a fenomenului studiat de catre pedagogie. Analiza calitativa a ideilor insumate de gandirea pedagogica este absolut necesara pentru a oferi claritate si valoare de adevar enunturilor ce se vor integra in ansamblul rezultatelor cunoasterii umane. Din aceste perspective trebuie sa observam importanta deosebita a Teoriei educatiei pentru fundamentarea evolutia pedagogiei ca stiinta.
  346.         Coreland cu obiectivele propuse de noi initial, ne punem inevitabil intrebarea: Din cate perspective poate si trebuie influentat omul si astfel, din cate directii se vor constitui scopurile educatiei? Intrebarea devine necesara pentru a avea o orientare suficient de clara asupra finalitatilor educatiei si, implicit, asupra procesului educativ.
  347.  
  348. 2.2. Componente ale educatiei integrale
  349.         A avea o optiune clara si o imagine globala asupra fenomenului educational Teoria educatiei propune o paradigma a educatiei integrale in care omul este privit ca subiect unitar in laturile sale biologica, psihologica si sociala. Stabilirea traseelor teroretico-aplicative, respectiv fixarea unor elemente de reper in educarea omului a necesitat o durata destul de indelungata, pana sa ajunga la configuratia actuala. Punctul de plecare le-a apartinut pedagogilor clasici, care se limitau initial la trei componente, coincidente cu cele trei laturi ale psihicului uman, respectiv educatia vointei, educatia sentimentului, educatia spiritului, schema ce recunostea in parte si in conceptia pedagogilor romani (de exemplu, I.Gavanescul, 1921; C.Narly, 1938). Treptat s-au adaugat alte componente, ca educatia fizica, educatia estetica, pe care le vom intalni intr-o prima forma de asemenea la pedagogii romani (de ex. G.G.Antonescu, 1930).
  350.         Schema cea mai riguroasa si completa a acestor componente, asa cum se prezinta si azi in Europa, pare sa-si aiba radacinile in scoala germana de pedagogie din perioada interbelica. Concret, in 1928, pedagogul Ernest Otto in lucrarea Teoria generala a educatiei (Allgemeine erziehunglehre) propunea ca educatia sa fie structurata pe trei sectiuni: educatia corpului, educatia impulsiilor si educatia omului sub aspect spiritual. In cadrul impulsiilor vizate de el se cuprindeau diferitele tendinte subconstiente, bazate pe instincte (instinctul de hranire, incadrabil celui de supravietuire; instinctul de perpectuare a speciei).
  351. Incepand de aici, pedagogii germani ce au urmat lui Otto cautau un criteriu de stabilire a componentelor de educatie, intr-o forma completa. Criteriul propus consta din „categoriile fiintei omenesti” (vezi, St.Barsanesuc, 1935), respectiv categoriile fizicului si cele ale psihicului. Cele ale fizicului faceau trimitere la: a. preocuparile educative privind existenta si intretinerea corpului; b. preocupari pentru forma corpului sau cultura corporala (de pilda grija de a avea un corp frumos conformat si dezvoltat); c. preocupari pentru cultura motorie, respectiv grija pentru formarea preciziei miscarilor; d. preocupari pentru dezvoltarea simturilor in vederea unui randament convenabil in activitatea cotidiana.
  352.         Desi ideea nu pare justificata pana la capat, categoriile vietii psihice vizau doua „fiinte” ale omului: una consta din „omul empiric” sau „omul natura” si alta care constituia viata omului de cultura sau a omului ca „fiinta culturala”. In dreptul „omului natura” sau al vietii constiente era asezata preocuparea de „formare a omului in vederea dominarii actiunilor sale impulsive si a substituirii acestora prin acte constiente”. Dintre aceste impulsuri prezinta importanta mai ales cele care pot da nastere unor vicii, ca alcoolismul si consumul de droguri sau tutun, sau pot determina un individ la acte cu consecinte grave, daca nu sunt suficient stapanite, cum este cazul impulsului sexual.
  353.         Cat priveste celalalt nivel - al categoriilor psihicului – ,ele tin de omul „capabil sa-si polarizeze sfortarile proprii in directia valorilor” (culturale sau general umane). In dreptul acestora se numara inclinarea omului spre adevar, bine, util, frumos, ordine si dreptate sociala, credinta, toate conducand sprec componente specifice educatiei, respectiv, educatia intelectuala, cea morala, profesionala, estetica, social-politica, religioasa.
  354. Tabloul componentelor educatiei era stabilit de scoala germana interbelica, drept concluzie a acestui demers, astfel: educatia fizica, educatia impulsiunilor, educatia intelectuala, educatia morala, educatia sociala, educatia profesionala, educatia estetica, educatia religioasa, fiecare componenta corelandu-se precis cu o trebuinta a omului si respectiv cu fiecare dintre valorile culturale ale societatii. Si ceea ce se impune atentiei este ca respectivele componente apar in corespondenta totala si in late scoli pedagogice europene. Se poate dovedi, de pilda, cum scoala franceza de pedagogie, prin R.Hubert, adopta cu fidelitate aceasta structura, mentionand urmatoarele componente: educatia corporala (cu dimensiunile educatia fizica si educatie sexuala), educatia intelectuala, educatia morala practica (cu dimensiunile educatia sociala, politica si educatia pentru umanitate), educatia profesionala, educatia estetica (cu laturile: educatia artistica, educatia filetica, educatia religioasa), dovedind extinderea modelului german amintit (cf. R.Hubert, 1965). Aceeasi mentiune se poate face despre scoala catolica de pedagogie, reprezentata de A.Kriekemans, in a carei conceptie apar componentele: educatia religioasa; educatia morala (ambele cu rol coorodnator intre celelalte); educatia pentru relatiile adecvate cu celalalt sex; educatia intelectuala; educatia sociala; educatia civica (in care este inclusa cea profesionala); educatia fizica; educatia estetica (cf. A.Kriekemans, 1967).
  355.         Chiar si scolile marxiste de pedagogie au adoptat aceeasi schema, dupa ce i-au atasat conotatii proprii, impunandu.se si la noi dupa 1948, foarte probabil dupa modelul sovietic, si inlocuind-o pe cea „originala”, care fusese de St.Barsanescu in 1935. Ea aparea simplificata, adica numai cu 5 componente: educatia fizica, educatia impulsiunilor, educatia intelectuala, educatia morala (dar aceasta prelua partea aferenta educatiei social-politice, incluzand-o pe cea civica, precum si educatia pentru umanism, educatia patriotica, educatia pentru disciplina, educatia atitudinii fata de munca, educatia pentru viata colectiva), educatia estetica, educatia tehnico-productiva (sau educatia politehnica) (cf. I.A.Kairov,sub red., 1958). Deosebirile constau in renuntarea la educatia religioasa si in ideologizarea tuturor componentelor in spiritul doctrinei comuniste. Astfel, educatia fizica isi propunea intre obiective pregatirea pentru munca si apararea patriei socialiste; educatia intelectuala viza si formarea conceptiei ateist-stiintifice despre lume, educatia moral-civica avea in vedere sublinieri caracteristice, cum ar fi patriotismul socialist si internationalismul, umanismul tot socialist, atitudinea comunista fata de munca, colectivismul propriu tot societatii socialiste; educatia estetica urma sa se supuna sloganelor esteticii marxiste. Si este probabil ca multi dintre pedagogii actuali, care nu cunosc schema germana a componentelor educatiei, consacrata in perioada interbelica, sa o pastreze pe cea simplificata, din perioada marxista, schimband interpretarile, in sensul renuntarii la politizarea discursului.
  356.         In ce ne priveste, acceptam ca valabila in intregime astazi lista componentelor educatiei integrale, propusa de scoala germana si intrata in traditia celorlalte scoli europene mentionate. Venim insa, cu un amendament la demersul care a stat la baza ei. Anume acela ca ea trebuie sa rezulte nu numai din trebuintele individului, ci din punerea lor fata in fata cu interesele sociale. Ne bazam pe ideea implicarii in procesul educativ a celor doua entitati, individul si societatea, cu atat mai mult cu cat ele au facut obiectul unei dispute in care s-au angajat partizani ai primordialitatii fie a individului, fie a socialului.
  357.         Drept urmare gasim ca explicatia devine completa prin acceptarea ideii ca laturile/componentele educatiei se instituie ca o solutie atat de satisfacere si dirijare a trebuintelor individului, cat si de implinire a aspiratiilor societatii, oglindite in valorile culturale pe care ea le reclama ca fiind necesare. Despre trebuintele individului, ele pot fi considerate fie de ordin fizic, fie de ordin subconstient (cazul impulsiilor), fie de ordin cultural. Cele de ordin cultural se intalnesc cu valorile culturale sau general umane pretinse de societate, iar echilibrul intre cei doi participanti la educatie si beneficiari ai ei se stabileste chiar pe baza acestei intalniri. Mai concret, cu valorile culturale pomenite atat de frecvent in pedagogia germana, respectiv stiinta, morala, dreptul, arta, tehnica, religia – care se intalnesc cu trebuintele de ordin cultural ale individului, reclamand instituirea componentelor de educatie citate.
  358.  
  359.         2.2.1. Educatia intelectuala
  360.  
  361. Diferiti autori care s-au referit la aceasta componenta de  educatie si-au focalizat consideratiile in jurul preocuparii de a forma intelectul si de a cultiva puterile implicate in actul de cunoastere (St. Barsanescu, 1935). Aceasta idee centrala a fost nuantata de catre fiecare dintre ei, dupa orientarea si formatiunea proprie. Astfel, R. Hubert o pune in legatura cu capacitatea de adaptare la un mediu, si anume, "un mediu social, un mediu trans - social si respectiv rationalitatea" umana (1965, p 340). Si el leaga aceasta adaptare tot de cunoastere: "adaptarea la acest mediu complex se efectueaza prin mijlocirea cunoasterii, care este si ea asimilare si acomodare" (cf. J. Piaget, Nasterea inteligentei, apud. R. Hubert, op cit), o cunoastere a unei" naturi obiective a lucrurilor - fizice, sociale si chiar logice" (ibidem). La fel de demna de luat in seama este definitia formulata de Stefan Barsanescu (op cit. p.574): "actiunea complexa de a pregati pe individ pentru cunoasterea si crearea de i adevaruri, pentru a obtine o cunoastere a elementelor (lumii) si intuitie a lumii", sau dupa acelasi autor, inspirandu-se din Platon: "…credem oportun sa substituim expresiei de educatie intelectuala, formula de educatie pentru cunoastere", (idemp.574)
  362. Pe aceeasi linie care pune in centrul atentiei cunoasterea adevarului, se situeaza o serie de lucrari romanesti de pedagogie ale unor autori bine cunoscuti azi. (V. Tircovnicu, 1975, I. Nicola, 1994).
  363. Este normal, in consecinta, sa ne situam si noi ne aceeasi pozitie, statornicita de traditia europeana. Asadar, daca ar trebui sa formulam noi, o definitie a educatiei intelectuale, am propune-o pe urmatoarea: introducerea sistematica a omului in universul, dublata de grija, de a forma omul in vederea sporirii, acestui, adevar. Adaugam, insa la aceasta ca educatia intelectuala se refera cu preponderenta la cunoasterea adevarului „demonstrat”, spre deosebire de alta speta de educatie, cea religioasa, al carei adevar este cel revelat. Asadar adevar demonstrat, dar in nici un caz impotriva, celui revelat, si aceasta din aceasta din urma avandu-si temeiurile lui prin care se justifica.
  364. Importanta educatie intelectuale pentru formarea omului in general, si a omului, de cultura in , special trebuie considerata, de o valabilitate axiomatica. Daca particularizam situatia la omul din vremea noastra, aceasta importanta se accentueaza o data in plus, stiut fiind ca, acum si in perspectiva, toate ocupatiile tind sa cuprinda in ele, din ce in ce mai mult un element intelectual. Lucrul este firesc, admitand ca inaintarea in civilizatie presupune si intensificarea utilizarii si valorificarii intelectului.
  365. Educatia intelectuala se defineste cel mai complet prin enumerarea si explicarea obiectivelor ei. Aceasta formulare difera ca nuanta de la autor la autor. Parte dintre autori le exprima laconic rezumandu-le la doua: unul informativ si altul formativ (I Nicola, 1994; V. Tircovnicu, 1975), sau, intr-o alta formulare, unul constand din „cultura materiala” altul din "cultura formala" (St. Barsanescu, 1935). Toti acesti autori includ in primul obiectiv mentionat o cultura generala si o cultura profesionala.
  366. La francezul R. Hubert, atrage atentia, prin felul ei particular, maniera de sugerare a obiectivelor acestei componente de educatie. Titlurile utilizate de el sunt deosebit de sugestive si imbracate intr-o haina marcata de orientarea filosofica a autorului: "adaptare la obiectivitate", "adaptare la societate", "adaptare la spiritualitate" (idem, p.342 si urm.).
  367. O datorie elementara ne determina sa respectam aceasta traditie in tot ce are ea mai valoros si drept urmare, opinia noastra privitoare la obiective sa mearga in esenta pe aceeasi linie, dar sa se nuanteze intr-o formula proprie. Ca urmare, luand in considerare si alte lucrari, special consacrate problemei educatiei intelectuale (vezi G. Vaideanu si colab., 1971), vom formula obiectivele acestei componente de educatie dupa cum urmeaza: dotarea omului cu un sistem de informatii, formarea deprinderilor de ordin intelectual, dezvoltarea prin exercitiu a proceselor de cunoastere a individului, formarea unei motivatii optime in activitatea de cunoastere in general si a invatarii scolare in special, formarea deprinderilor necesare de igiena a muncii.
  368. Ne vom opri asupra unora dintre aceste obiective, care necesita cateva nuantari pedagogice:
  369. 1. Dotarea omului cu un sistem de informatii
  370. Pentru a nu trezi vreun fel de nedumerire, precizam de la inceput ca prin informatii vom intelege cunostinte de tot felul, respectiv rezultat al cercetarii literaturii care; condenseaza cultura umanitatii sau, al observarii proprii a realitatii obiective.
  371. Necesitatea informatiei pentru fiecare om este in afara de orice indoiala, ea fiind punctul de plecare al fiecarui act de invatare, implicit de educatie in general. Demonstratia este usor de facut prin invocarea faptului ca nu se poate alcatui nici un fel de rationament si  nu se poate actiona in nici un fel asupra realitatii (vizand niste rezultate convenabile), decat daca mai intai stim (cunoastem) despre ce este vorba. Acest adevar, care ne pare banal astazi, a fost subliniat in mai multe randuri, incat circula deja o formulare deosebit de sugestiva, care i se atribuie lui Auguste Compte: „Savoir c’est prevoir afin de pouvoir”.(vezi E. Planchard, 1976; Barsanescu op cit, p.576). Adevarul spuselor filosofului francez desigur, ca nu se mai poate pune la indoiala, insasi viata dovedind ca informatia joaca un rol deosebit in capacitatea omului de a actiona. Se pun insa unele intrebari in legatura cu informatia aici mentionata. Intre ele, ies in relief mai ales urmatoarele: din ce sa constea ea, cat de intinsa fie, cum sa se transmisa?
  372. Raspunsul la prima intrebare consta in esenta din urmatoarele: informatia fiecarui om trebuie sa constea, pe de o parte, din cultura generala, pe de alta parte, din cultura profesionala. Incercam o explicatie pentru fiecare dintre ele, dupa consultarea mai multor surse. Astfel, cultura generala intr-o anumita epoca istorica a insemnat cultura enciclopedica, insusi Comenius intelegand aceasta prin faptul ca scoala trebuia „sa-i invete pe toti toate” (cf. Didactica Magna, cap. X, XIV, in: 1958, p.26). Dupa alte opinii, cultura generala ar insemna „totalitatea cunostintelor selectionate ordonate si structurate intr-un anumit fel, in functie de interesele si idealul uman al unui sistem social, precum si a deprinderilor, atitudinilor, ohsnuintelor, etc. necesare pentru a le conferi acestora valoare operationala, adica eficienta in aplicare practica si semnificatie spirituala in dezvoltarea personalitatii”, cunostinte care servesc la realizarea unui scop educativ, la integrarea sociala a indivizilor supusi actiunii educative, la formarea personalitatii lor intr-un sens compatibili cu un ideal educational.
  373.         Mai sintetic, cultura generala reprezinta „un sistem de cunostinte, deprinderi si capacitati asimilate si formate in cadrul actiunii educationale care ii ofera individului posibilitatea elaborarii unei viziuni de ansamblu asupra lumii si de a raspunde conditiilor si cerintelor fundamentale ale existentei si integrarii sale sociale” (I.Nicola, 1994, p.134).
  374.         Dupa elementele configurate la Consfatuirea UNESCO din 1957, de la Hamburg, structura culturii generale a oricarui individ este urmatoarea: cunostinte stiintifice despre natura si om (care devin punctul de plecare in intelegerea problemelor omului in contextul naturii si a relatii sale cu natura); cunostinte de istorie si preluate din stiintele sociale – care sa stea la baza explicatiei epocii noastre; cunoasterea limbii nationale precum si a cel putin doua limbi de mare circulatie - ele ar fi instrumente de comunicare necesare omului modern, in dezvolatrea relatiilor sale cotidiene; cunoasterea matematicii - aceasta devenind mijloc universal de sintetizare si comunicare a experientei umane, fapt care justifica tendinta actuala si de viitor, de implicare a matematicii in toate domeniile vietii; cunoasterea tehnicii si tehnologiei (cultura tehnica si tehnologica) - impusa de civilizatia tehnica in care traim astazi si in viitor; conexiunea culturii cu arta (mai concret formulat conexarea culturii in general si a artei in special cu viata omului) - individul uman trebuie pregatit, in sensul de a se mentine, prin manifestarile sale, la nivelul caracteristic fiintei rationale pe care o reprezinta.
  375. Folosind opinia altor autori, putem sa precizam si niste anume nivele ale culturii generale: prima treapta, cultura elementara, "menita sa asigure individului calitatea de stiutor de carte"; treapta urmatoare, numita "cultura fundamentala" (la nivelul liceului), constand din "predarea notiunilor esentiale din domeniile principale ale culturii si artei, precum si largirea orizontului de gandire prin oferirea de puncte de vedere pentru intelegerea lumii si vietii, pentru cultivarea puterilor si dispozitiunilor scolarului, ... in vederea indrumarii lui spre idealul personalitatii"; treapta superioara, "care se poate infatisa in dublu sens: ca o cultura multilaterala si ca o cultura aprofundata" (St.Barsanescu, lucr. cit., p-587). Ajuns la acest nivel, omul de cultura poate sa contribuie chiar la imbogatirea pe mai departe a tezaurului cultural al umanitatii.
  376. Cultura profesionala la randul ei, reflecta actiunea influentare a omului, pentru a-1 face apt de exercitarea unei anumite profesiuni. Ea consta din cunostinte de specialitate, deprinderi specifice si un anumit ethos profesional, adica o anumita tinuta morala a profesionistului in raport cu cei pe care ii slujeste in societate "Cultura profesionala nu trebuie inteleasa ca o cultura exclusiva, ci trebuie sa fie intr-un anumit sens multilaterala, sa aiba si alte elemente decat cunostintele profesionale. Caci in centrul vietii si al muncii ramane intotdeauna omul, ca obiect al culturii si ca purtator al valorilor culturale" (ibidem). Aceasta afirmatie este ceea ce dovedeste ca intre cultura generala si cultura profesionala, in cadrul unei societati cu adevarat civilizate, trebuie sa existe o stransa legatura si intrepatrundere. „Fiecare om are nevoie de o cultura generala, spre a intelege marile valori umane, si de cultura profesionala, spre a practica o activitate utila” (idem. p.590).
  377.  
  378. 2. Formarea deprinderilor si capacitatilor intelectuale
  379. Prin deprindere vom intelege toate acele componente simple si aproximativ automatizate ale activitatii, iar prin capacitate acea posibilitate generala de a aplica deprinderile si cunostintele proprii in imprejurari si contexte variabile. Din motive de ordin didactic, recurgem la o grupare a acestor deprinderi si capacitati respectand o linie ascendenta: 1. Deprinderile de nivel elementar, constand in principiu din scris, citit, socotit; 2. deprinderi de translare a culturii – reprezentand nivelul mijlociu si constituite pe baza celor elementare (Vor consta concret din: intocmirea de fise de rezumate, de compuneri, de sistematizari si tabele, de rezolvare de probleme diverse, de lucru cu cartea in general. Nivelul cel mai bun la care ar putea sa ajunga elevul in domeniul acestor deprinderi ar fi construirea unui stil individual si eficient de munca intelectuala); 3. nivelul superior al deprinderilor si capacitatilor intelectuale se va caracteriza prin cateva insusiri de personalitate si printr-un set de capacitati deosebite, respectiv: ordine si claritate in gandire, nevoia de a verifica si cerceta sau controla toate cunostintele dobandite, curaj intelectual, adeziune fata de adevar – toate alcatuind la un loc spiritul stiintific al omului; dintre capacitatile de ordin superior, adica de cercetare stiintifica propriu-zisa mentionam – a emite ipoteze, a descoperi si restructura informatia, a manui metode de investigare specifice unui domeniu, a sintetiza informatia etc.
  380.  
  381. 3. Dezvoltarea prin exercitiu a diferitelor procese de cunoastere
  382. Procesele de cunoastere vizate la acest punct vor consta din: perceptie (care in lucrarile mai vechi figureaza ca intuitie si este discutata in stransa legatura cu aperceptia), gandirea si limbajul, atentia, memoria, imaginatia, iar ca un complement necesar al lor, formarea intereselor de cunoastere si a sentimentelor de atasament fata de adevar (asa numitele interese logice). Pentru fiecare dintre aceste procese s-au precizat, in timp, o serie de reguli si de recomandari pentru educatori, in special, contextualizate varstei elevilor. Spre exemplu, in ce priveste educarea perceptiei, este bine de stiut si de respectat rolul acesteia in formarea spiritului de observatie - prin exercitii de perceptie dirijata si locul esential al unor bune perceptii in construirea temeinica si precisa a reprezentarilor. Importanta reprezentarilor, prin precizia si temeinicia lor, pentru dezvoltarea gandirii si a limbajului este recunoscuta de specialisti psihologi sau pedagogici.
  383. Simpla definire a atentiei ne precizeaza faptul ca educarea atentiei voluntare, a calitatii acesteia devine un obiectiv important al educatiei intelectuale - "proces psihic fundamental de orientare si concentrare a constiintei persoanei asupra unor obiecte si fenomene sau asupra unor activitati care la un moment dat prezinta importanta pentru acea persoana sau i se impun prin calitati deosebite" (L. Gavriliu, 1969 vol 1,p.133).
  384. Educarea memoriei decurge ca necesitate tocmai din locul esential al cesteia in actul de invatare – cunostintele insusite de elev trebuie sa-i fie utile in diferite momente ale invatarii ulterioare sau chiar in rezolvarea unor probleme cotidiene; astfel ca, este absolut necesar ca elevul sa poata detine/stoca informatii, si in calitatea lor de experienta trecuta sa poata fi valorificate intr-o experienta viitoare. Or, memoria tocmai prin aceasta se caracterizeaza. ale educatorului, pentru formarea memoriei
  385. Lucrarile de specialitate ne prezinta, in spiritul acestei preocupari cateva obligatii ale educatorului anume: a) lectia sa fie prezentata de profesor ca un tot organic, iar partile ei sa se asocieze in mod firesc prin structura lor, cerinta izvorata direct din principiul didactic al sistematizarii si continuitatii; b) profesorul trebuie sa se straduiasca sa predea lectia in intregime in cadrul unei ore, pentru a –i conferi imaginea de fapt unitar si incheiat, c) profesorul sa dea dovada de ordine in gandire si sa serveasca drept model de derularea a ideilor si de rezumare judicioasa a fiecarei lectii.
  386.  
  387. 4. Formarea unei motivatii optime a activitatii intelectuale, in general si a invatarii scolare, in special, constituie astazi o preocupare destul de bine conturata. Motivatia invatarii, adica “totalitatea mobilurilor care declanseaza, sustin si directioneaza invatarea”(cf. I.Radu, 1986, p.10) nu poate sa nu apara ca si obiectiv al activitatii educatorului, mai ales datorita importantei acesteia si in cadrul educatiei permanente sau a autoeducatiei. A asigura tanarului posibilitatea de a se perfectiona pe toata durata vietii presupune si a-i construi capacitatea de a se motiva pentru activitati intelectuale.
  388.  
  389. 5. Formarea deprinderilor necesare de igiena a muncii reprezinta o alta finalitate cu atingere in timp, strans legata de cea anterioara. Deprinderile de igiena a activitatii intelectuale graviteaza in jurul prevenirii oboselii premature, a surmenajului, a uzurii ireversibile a analizatorilor sau a bruiajului invatarii. Imperativele ce rezulta din aceste eventualitati nedorite se infaptuiesc prin organizarea judicioasa a studiului individual si colectiv, cu respectarea tuturor regulilor ce decurg din cunoasterea cerintelor proceselor intelectuale (cf.G.Vaideanu, 1986).
  390.  
  391. In ce priveste continuturile concrete, metodele, mijloacele, principiile si formele de organizare ale educatiei intelectuale, acestea sunt prezentate, potrivit traditiei, ca entitati ale teoriei didactice. Justificare de principiu este aceea ca activitatea didactica, respectiv procesul de invatamant are ca punct de plecare prevalent aspectul intelectual al invatarii. Aceasta relatie se poate lamuri suficient odata cu abordarea analitica a procesului de invatamant.
  392.  
  393.  
  394.         2.2.2. Educatia morala
  395.  
  396. In definirea moralei vom porni, ca in multe alte situatii, de la termenii originari de care se leaga aceasta entitate filosofica si pedagogica in acelasi timp. O definitie foarte avizata la vremea sa ne ofera Emile Durkheim, in lucrarea "L'education morale" (1925): "Morala, nu numai asa cum se observa azi, ci inca asa cum se poate observa in istorie, consista dintr-un ansamblu de reguli definite si speciale, care determina in mod imperativ conduita". Normele in cauza se alcatuiesc in niste imperative fie afirmative, fie negative, in speta ce este bine si ce este rau (de nepermis) de facut.
  397. Astazi, se adauga ca morala cuprinde, pe langa reguli sau norme, si valori morale, care reprezinta niste insusiri dezirabile sau virtuti morale, cum ar fi, de pilda, caracterul moral, in calitatea sa de cea mai cuprinzatoare valoare de acest fel. El circumscrie o pluralitate de valori mai concrete, ca: nazuinta de a face binele, cultul datoriei, ordinea vietii si disciplina muncii, cultul perfectiunii proprii (cf. St. Barsanescu, 1935, p.431-432). Dupa autori mai noi tot valori morale reprezinta patriotismul, cinstea, responsabilitatea, eroismul etc. (I. Nicola, 1994, p. 142-143), iar la acestea s-ar putea adauga multe altele, ca politetea, toleranta, capacitatea de a coopera, stapanirea de sine, fidelitatea, devotamentul s.a. La randul ei, moralitatea este definita prin raportarea la morala. De exemplu, loan Grigoras considera ca morala apartine sferei idealului, "ea fiind o dimensiune a constiintei sociale sau individuale, o proiectie a unui sistem de exigente ale conduitei si atitudinii altruiste, opuse egoismului", pe cand moralitatea, "care apartine sferei realului, inseamna implinirea si respectul efectiv al cerintelor morale: morala nu numai in constiinta, ci si in act”. (I.Grigoras, 1995, p.69). Morala poate fi considerata o valoare culturala obiectiva, iar moralitatea este impactul individului uman cu aceasta valoare (ce exista in societate independent de vointa noastra).
  398.         Educatia morala a fost definita diferit de-a lungul istoriei pedagogiei. Pentru Socrate si Platon, educatia de acest tip era un fel de terapie. Pornind de la ideea ca oamenii gresesc din ignoranta si astfel, necunoasterea poate fi cauza pentru care acestia fac greseli, marii filosofi considerau ca este suficient sa explicam ce este Binele pentru ca oamenii sa-l si infaptuiasca; desi tot in antichitate a aparut dictonul – „vad binele, il aprob, dar urmez raul”. Aceiasi Socrate si Platon sunt intemeietorii primei metode de educatie morala – metoda instruirii morale – prin care ei considerau ca se pot planta sau cultiva virtutile in spiritele oamenilor.
  399. In epoca moderna, psihologul francez Th. Ribot considera ca educatia morala inseamna sau are ca scop dezvoltarea sentimentelor morale sau nobile, prin care omul poate ajunge la idealul de umanitate. Pentru sociologul francez Emile Durkheim, morala este prin excelenta un sistem de reguli, un sistem de comandamente sociale, sau in mod esential o disciplina, de unde urmeaza ca educatia morala ar fi o actiune de disciplinare si socializare a tinerilor dupa aceste reguli. Pentru Stefan Barsanescu, educatia morala reprezinta "o activitate complexa pentru a indruma viata individului spre a se desfasura in directia binelui, conceputa in acord cu regulile codificate si necodificate ale societatii" (1935, p.428).
  400. Adaugam ca educatia morala este un proces complex, constand din actiunea de transformare a normelor (cerintelor) sau valorilor morale externe, in norme sau comandamente interne, care se impun conduitei si o determina; este trecerea individului de la heteronomie (conduite si activitati impuse de o autoritate exterioara), la autonomie morala (conduite si activitati impuse de propria constiinta). Amintim, de asemenea, opinia lui I. Grigoras, care ne sugereaza printr-o formula succinta, legatura dintre morala, moralitate si educatie morala, adica: educatia morala are calitatea de "factor al trecerii de la morala la moralitate" (lucr.cit., p.70).
  401.  
  402. Obiectivele educatiei morale
  403. In privinta finalitatilor educatiei morale, au aparut, firesc, mai multe opinii: St. Barsanescu considera ca aceasta urmareste a-1 determina pe individ sa vibreze pentru valorile si regulile de viata ale unei societati – ca si finalitate sintetica se impune caracterul moral: "Din scopul multiplu al educatiei, educatia morala are menirea sa-1 implineasca pe cel mai insemnat si mai greu: caracterul moral sau slefuirea omului pentru a fi pus in conditia de a servi valoarea binelui" (1935, p.426). Retinem si alte contributii meritorii (I. Roman, 1970; I978; I. Grigoras, 1986; 1995; I. Nicola, 1994) si aratam ca, in vremea noastra, mai toti autorii circumscriu acestui ideal urmatoarele obiective concrete: formarea constiintei morale si formarea conduitei morale.
  404.  
  405. Formarea constiintei morale
  406. La inceput normele si valorile morale (punctualitatea, ordinea, disciplina in munca, politetea, sinceritatea etc.) reprezinta cerinte externe ele ii sunt pretinse omului de catre o vointa exterioara lui. Prin educatia morala, aceste norme exterioare trebuie transformate in valori interioare, adica in cerinte pe care copilul (individul) le pretuieste iar in final si le autodicteaza. In acest drum lung si anevoios, primul obiectiv care trebuie realizat este constiinta morala, iar procesul specific care i se consacra are denumirea de instruire morala. Dupa I.Roman (1978) aceasta are trei dimensiuni: cognitiva ( educaatii fac cunostinta in mod sistematic cu normele (valorile); afectiva (apreciativa), prin care situatia data este considerata dezirabila sau reprobabila, in raport cu aceste norme etalon; normativa (volitiva) prin care se pretinde ca situatiile sau actiunile considerate rele sa fie combatute iar cele considerate bune sa fie acceptate.
  407. In instruirea morala este inevitabila respectarea unui set de reguli de educatie:
  408. 1. reguli pentru formarea componentei cognitive a constiintei morale – prin care se asigura parcurgerea corecta a traseului de interiorizare a valorilor sau normelor, adica pornind de la cunoasterea concreta spre cea abstracta. Ca oricare proces de invatare, instruirea morala trebuie sa aiba caracter planificat, sistematic si continuu. Este foarte dificil de respectat caci daca in studiul diferitelor materii scolare suntem ajutati de prezenta manualetor si programelor scolare, educatia morala nu dispune de o anume materie destinata ei, deci nu are la indemana un instrument de sistematizare. Iesirea din dificultate este posibila: odata cu planificarea materiei la diferitele discipline scolare se va face si o planificare, privitoare special la instruirea morala, potrivit cu continutul lectiilor si al activitatilor didactice pe care le folosim in sprijinul ei. Procedand asa, vom reusi sa conducem elevii la situatia de a poseda un veritabil sistem de notiuni si reguli morale, care sa-i ajute sa judece si sa aprecieze corect conduita proprie si pe a celorlalti. Respectarea particularitatilor de varsta si individuale ale elevilor este o alta regula importanta in formarea constiintei morale. La elevii mici, instruirea morala se face indeosebi prin prezentarea, explicarea, analizarea unor exemple, la elevii din gimnaziu pe baza explicarii si insusirii regulilor morale, iar la elevii mari pe baza dezbaterilor si cercetarii conceptiilor despre morala. In ce priveste particularitatile individuale, vom tine seama de diferentele perceptuale si de elementele distinctive ale intelegerii si interiorizarii, deosebiri ale argumentarii rationale profunde si chiar inclinatia spre un mai pronuntat spirit critic sau spre interpretarea moralei din perspectiva religioasa.
  409. 2. reguli pentru formarea sentimentelor morale
  410. Aspectul cognitiv nu reprezinta decat un inceput necesar al formarii constiintei morale, dar nu este si suficient. Lui trebuie sa i se alature anumite trairi specifice, sentimentele morale, care pot juca adesea rolul de mobiluri interioare ale actului moral. Ele devin stari de echilibru intre individ si cerinta morala, stari de acceptare a regulilor sau datoriei morale. Comportarea morala zilnica a individului se desfasoara in acest caz fara dificultati, fara un efort special sau o stare de disconfort, pe care o cauzeaza o obligatie inca neasimilata de el. Atunci cand nu produce sentimente favorizante aplicarii ei, rezultatul, cel mai adesea, este respingerea normelor propagate in acest fel.
  411. 2.1. Sentimentele morale apar sau se declanseaza, numai in contact cu modelele prezentate si in functie de acestea. De aici cerinta ca exemplele sa aiba valoare de mari modele de comportare morala.
  412. 2.2. A trai o singura data o anume stare morala nu este suficient pentru formarea unui sentiment moral. Rezulta regula: sentimentele morale se fixeaza in constiinta prin repetare adica prin retrairea lor de mai multe ori.
  413. 2.3. Adancirea sau profunzimea sentimentelor si statornicirea lor se realizeaza prin explicatii, obtinandu-se in final o intelectualizare a lor, o subordonare a lor fata de ratiune. Altfel sentimentele morale pot fi foarte usor manipulate prin programe sau propagande demagogice, in acest caz, omul actioneaza inainte de a gandi, ca in cazul sovinismului, intolerantei religioase, in general in cazul conceptiilor extremiste, prin mijloace violente, adesea prin distrugere.
  414. 2.4. Sentimentele morale devin eficiente si active, sau chiar directii de viata, atunci cand elevii sunt antrenati in activitati concrete, care introduc in viata (si conduita) normele explicate anterior.
  415. 3. Reguli pentru formarea convingerilormorale
  416. Acestea reprezinta niste factori motivationali de cea mai mare profunzime. Spre deosebire de sentimente care se refera la atractia din lucruri, convingerile se refera la adevarul din lucruri. De aceea convingerile ne obliga sa acceptam ceva (situatie, judecata, activitate etc.), chiar daca nu ne place, sau ne este defavorabila. Oamenii cu convingeri puternice sacrifica averi, situatii sociale, chiar si viata, pentru a-si sustine convingerile.
  417. 3.1. Orice convingere se aprinde din convingere.
  418. 3.2. Ideile, teoriile, exemplele folosite in instruirea morala trebuie sa reprezinte adevaruri clare, certe. Convingerile fiind in egala masura de natura afectiva si rationala, este nevoie ca tot ce prezentam elevilor sa poarte marca unor adevaruri indubitabile.
  419. 3.3 Convingerile devin ferme, statornice, deplin eficiente, prin demonstratii stiintifice sau practice, prin comparatii, prin observarea si analiza corecta a fenomenelor. Demonstratiile false sunt lesne depistate si in loc de convingeri se obtin reactii de respingere.
  420.  
  421. Formarea conduitei morale
  422. Educatia morala nu se poate rezuma totusi numai la formarea constiintei morale, cu componentele ei cognitive, afective sau motivationale. Cu tot imboldul spre actiune al sentimentelor si convingerilor morale, cand acestea nu sint destul de puternice, constiinta morala ramine la un nivel strict subiectiv, adica la nivelul bunelor intentii. De aceea sunt necesare si alte masuri educative, pentru trecerea culturii morale subiective in manifestari concrete, adica in conduita permanenta. Deci, pentru reusita deplina a educatiei morale, instruirea morala sistematica trebuie dublata de formarea constiintei morale, prin exersarea sistematica a normelor morale in activitatea zilnica (familiala, scolara etc.). In urma aplicarii si exersarii normelor si valorilor morale in propria viata trebuie sa rezulte componentele de baza ale conduitei morale. Cei mai multi autori includ in conduita morala realizarea a doua componente: deprinderile morale si obisnuintele morale.
  423. a. Formarea deprinderilor morale, adica a componentelor automatizate a activitatilor omului. Deprinderea este un act automatizat (nu automatism), in sensul ca de indata ce in acea actiune se produce o abatere de la normal, constiinta intervine pentru a o remedia. Componenta a conduitei morale, automatizata prin exercitiu, ea este definita si ca o stare de adaptare la o sarcina sau actiune data. Se pot face multiple exemplificari de deprinderi morale, ele purtind numele regulii pe care o traduc in viata: deprinderea de a fi punctual, de a fi disciplinat, de a colabora, de a se stapini, de a persevera in invingerea unei dificultati etc. Deprinderile reprezinta punctul de inceput al unei conduite stabile. De regula, deprinderile morale se formeaza greu, pentru ca fondul de instincte si impulsuri primare este mai puternic decat cel care trebuie invins ia formarea deprinderilor de alt fel. De aceea se impun cateva reguli.
  424. 1. Relatiile, conditiile, exigentele ce se impun scolarilor sa aiba o mare regularitate in timp, sa aiba caracter constant, evident si ferm. Inconstanta, capriciile educatorilor in exigentele exprimate fata de elevi sunt o mare piedica in formarea deprinderilor morale. La fel, cand o multime de sarcini si critici ii coplesesc zilnic pe elevi, rezultatul este de regula modest sau chiar nul. Statornicia relatiilor, conditiilor, cerintelor cand sunt rationale, dezirabile, realizabile produc mobilizarea energiei si incredere in educator. Nu se poate concepe activitatea cu un educator care isi schimba opiniile si exigentele de la o zi la alta.
  425. 2. Formularea sarcinilor sa fie clara, concisa, precisa, sa nu lase loc indoielii asupra indeplinirii lor. Nu se teoretizeaza in momentul formularii unei sarcini; cel mult se dau indrumarile necesare pentru realizarea ei. Dar orice sarcina sa fie rezonabila, realizabila si controlabila. Spre exemplu, a le cere elevilor un lucru de felul "pentru maine sa repetati tot ce am invatat de la inceputul anului", este ceva din principiu nerezonabil.
  426. 3. Controlul activitatii elevilor sa aiba caracter sistematic sa fie insotit de sesizarea si corectarea greselilor, de dreapta apreciere, iar treptat sa fie inlocuit cu autocontrolul. Vom retine ca un control exagerat, paralizant, este egal cu ineficienta, cu lipsa de control.
  427.  
  428. b. Formarea obisnuintelor morale
  429. O obisnuinta este o deprindere foarte puternic inradacinata, de aceea se si spune ca obisnuinta este a doua natura. Deprinderile se manifesta usor in prezenta educatorilor si a parintilor, deci in prezenta controlului posibil, dar de indata ce aceasta conditie dispare, deprinderile pot fi incalcate. De aceea ele trebuie transformate in obisnuinte de conduita morala.
  430. Deosebirea dintre deprindere si obisnuinta morala se constata mai ales cand se produce incalcarea unei norme morale. Daca educatul se afla in stadiu de deprindere, el va cauta scuze: a intarziat din cauza ceasului, a tramvaiului etc. Cand insa punctualitatea a ajuns in stadiu de obisnuinta morala, subiectul traieste o stare de suferinta interioara, fiindca si-a incalcat cuvantul dat, a incalcat o norma la care aderase.
  431. Pentru transformarea deprinderilor morale in obisnuinte morale, trebuie, de asemenea, respectate niste reguli:
  432. 1. Deprinderile de conduita morala sa fie repetate timp indelungat, cu regularitate, deoarece numai reglementarile de mare durata si de mare corectitudine pot deveni obisnuinte.
  433. 2. Repetarea continua a deprinderilor sa fie asociata cu un control inteligent, care nu supara si nu jigneste, ci sugereaza posibilitatile perfectionarii acelei conduite.
  434. 3. Deprinderile duc la formarea obisnuintelor atunci cand sunt exersate in situatii reale de viata. Nu au valoare formativa exercitiile stupide, izvorate din capricii sau razbunare, cele cu continut sarac sau artificial.
  435. Dupa unii autori mai apare o alta dimensiune a conduitei morale:
  436. c. Formarea capacitatilor de a savarsi mari acte morale, care depasesc nivelul deprinderilor si obisnuintelor presupunand, pe buna dreptate: Conduita morala nu se epuizeaza in deprinderi si obisnuinte. Este adevarat ca acestea rezolva problemele comportamentului cotidian, facand fiinta umana apta sa se integreze in viata societatii in care traieste. Viata in societate pune insa in fata fiecaruia dintre oameni si probleme de mai mare anvergura si cu un accent mai grav, care necesita mare simt de raspundere, capacitate de initiativa si decizie si chiar spirit de sacrificiu; probleme care nu pot fi rezolvate doar pe baza deprinderilor si obisnuintelor, de exemplu, razboaie, epidemii, cataclisme de felul cutremurelor si inundatiilor, toate cu urmari dintre cele mai dezastruoase. Si acestora trebuie sa le faca fata cineva, altfel societatea insasi ar fi in iminenta de a se dezintegra.
  437. Acesta ar fi nivelul cel mai inalt al conduitei, care ar implica trasaturi de caracter puternice, avand la baza esentialmente detasarea totala de egoism si frica, nivel care ar consta din "trecerea de la o adaptare ce se manifesta mai mult automatizat, la una fondata predominant pe ratiune, marcata de cautarea solutiilor optime" (I.Roman, 1978, p-68) si, am adauga noi, de capacitatea de renuntare la sine. Putem considera ca aceste eventualitati sunt destul de putin frecvente pentru fiecare individ luat separat. Si totusi posibilitatea ramane, de unde si necesitatea ca oamenii sa fie pregatiti si in acest sens, atat ca profesionisti (efective de personal sanitar, militari, scafandri, cascadori) cat si ca simpli membri responsabili ai unei comunitati. "Formarea acestei capacitati inca din scoala este indispensabila pentru a preveni mai tarziu rutina si ingustimea morala, la care pot conduce deprinderile si obisnuintele, cand nu sunt suficient imbinate cu ratiunea" (Ibidem). Ca acest obiectiv sa fie realizabil, pedagogii recomanda anumite reguli de urmat:
  438. - sa oferim elevilor mereu exemple, idei, teorii si activitati care dezvolta simtul datoriei, al initiativei si al raspunderii personale;
  439. - sa favorizam elevilor intalnirea ideatica cu evenimente mari in semnificatie, pe baza carora sa-si formeze convingeri profunde si durabile;
  440. - sa dezbatem cu elevii mari cazuri de constiinta morala, care sa-i determine la reflectii asupra sensurilor majore ale vietii.
  441.  
  442. Cat priveste continutul educatiei morale vom considera opinia lui R. Hubert (1965, p.416 urm.) ca fiind esentiala; vom conchide ca elementele de continut al educatiei se concentreaza in jurul a trei categorii de norme, valori, atitudini: cu privire la propria persoana, cu privire la altii (vazuti ca indivizi si grupuri), cu privire la societate - ca entitate dincolo de limitele si durata vietii individuale. Pentru detalierea acestor atitudini va recomandam studierea unor lucrari pe domeniu, intre care Capitolul despre educatia moral-civica a d-lui prof. dr I.Grigoras din volumul Psihopedagogie, coord. A.Neculau si T.Cozma, Ed. Spiru Haret, 1994, lucrarea nostra elaborata impreuna cu prof.dr. C. Moise – Reconstructie pedagogica, Ed. Ankarom, 1996 s.a.
  443.  
  444. Educatia patriotica
  445. Conceptul
  446. Termenul patrie provine din prescurtarea sintagmei latine terra patria, pamant mostenit de la tata, pamant al inaintasilor, "cu tot ceea ce el pastreaza ca marturii lasate prin efortul creator al generatiilor vechi" (Hubert, 1965, p.426). Romanii au preluat termenul de la francezi (cf. Barsanescu, 1935, p.541), in secolul al XIX-lea, cu sens de pamant al tarii, la care se adauga patrimoniul material si spiritual national: intelectual, lingvistic, estetic etc.
  447. Alaturi de conceptul de patrie, se inscrie sentimentul de atasament fata de ea, patriotismul, inregistrand diferite ipostaze, in paralela cu evolutia sociala: un patriotism initial, constand din iubirea de "mosie" (mostenire de la "mosi" sau inaintasi), un patriotism dinamic, legat de activitatea pentru propasirea patriei, initiat de revolutionarii de la 1848 si pastrat in constiinta romanilor de buna credinta pana in vremea noastra, in ciuda denaturarilor totalitare.
  448. Interesanta pentru demersul nostru ne apare si definitia patriotismului formulata de I. Nicola, prin particularizare la patria noastra: "patriotismul presupune constiinta apartenentei la poporul roman, la mediul national, social si cultural, identificarea cu interesele patriei, apararea independentei si suveranitatii, simtul raspunderii fata de valorile fundamentale ale existentei sociale si spirituale ale natiunii. In acelasi timp patriotismul incumba atasamentul fata de pamantul natal, aprecierea si respectarea traditiilor istorice progresiste, a limbii si culturii, lupta si spiritul de sacrificiu pentru libertatea patriei, increderea in prosperitatea ei" (1994,p.l79).
  449. 2. Obiective
  450. Obiectivele educatiei patriotice se pot desprinde cu usurinta prin particularizarea la aceasta componenta a obiectivelor educatiei morale in general:
  451. a. formarea constiintei patriotice, constand din cunostinte despre patrie, atasamentul fata de valorile patriei, inclusiv de teritoriu; sentimente si convingeri referitoare la apararea si dezvoltarea patriei;
  452. b. formarea conduitei patriotice, constand atat din deprinderi si obisnuinte de comportare in spirit patriotic, cat si considerarea patriotismului ca una din trasaturile fundamentale ale caracterului moral; evident, aici se include si formarea vointei necesare unui comportament patriotic, pana la jertfirea de sine daca ar fi cazul.
  453.  
  454. 3. Procesul educatiei patriotice
  455. Se incepe cu o actiune de informare asupra patriei sub raport geografic, istoric, cultural etc., din motivul ca educatul nu poate iubi ceea ce nu cunoaste. Prioritara trebuie sa fie actiunea de atasare a individului de pamantul patriei, caci "cine nu are un ogor, cine nu e legat de un anume loc din tara sa, acela nu e inradacinat in solul patriei sale" (Barsanescu, lucr.cit., p.543). Modul cel mai firesc de informare debuteaza cu povestiri si legende istorice, cu piese folclorice adecvate, lecturi care redau intr-o forma accesibila ceea ce a fost patria in trecutul istoric. Ulterior se adauga informatia istorico-stiintifica propriu-zisa, ceea ce permite aparitia si intarirea pe baze rationale a sentimentului patriotic, gratie caruia copilul se integreaza in grupul etnic si statal. Normal este ca informarea sa se ingemaneze la un moment dat cu activitati practice cu caracter patriotic. Subliniem ca munca patriotica nu a fost inventata de regimul totalitar; acesta a preluat-o de la scoala noastra traditionala si, ce este drept, a compromis-o prin folosire abuziva. Caci ea devenise o practica sanatoasa pentru scolari de mai multa vreme, inca din timpul ministeriatului lui Spiru Haret, care a introdus sarbatoarea sadirii pomilor in luna aprilie, cand fiecare scolar, in toata tara, in aceeasi zi, trebuia sa sadeasca un pom, efectul emotional fiind foarte puternic. Elevii mai puteau participa la impadurirea terenurilor degradate sau a celor cu o tectonica instabila, la curatarea pasunilor comunale, la ingrijirea drumurilor si podurilor, la constructia caminelor culturale si a scolilor etc. Se adaugau vizitele si excursiile la monumente si locuri istorice, precum si alcatuirea de catre elevi a albumelor culese "pe viu", cu subiecte istorice sau cu referire la frumusetile tarii.
  456.  
  457. 4. Alterari ale sentimentului patriotic
  458. Din perspectiva educationala trebuie sa semnalam fie niste accentuari aberante ale sentimentului si conduitei pretins patriotice, pe de o parte, fie atitudini situate la polul opus patriotismului.
  459. 1.sovinismul - stare a carei denumire se leaga de numele unui soldat francez, Nicolas Chauvin, care, intr-un razboi in Africa de Sud, a comis cele mai neinchipuite atrocitati, pretinzand ca o face in numele patriei. Sovinismul nu a incetat sa se manifeste nici in vremea noastra si se obiectiveaza intr-o atitudine primitiva de negare a oricarei valori a altei tari, inclusiv de tagaduire a partilor slabe, vinovate, ale propriei patrii.
  460. 2. fanatism, in genere, inseamna lupta cu orice risc si prin orice mijloace, oricat de inumane, pentru triumful unei idei sau ai unei stari de fapt. Daca il situam in raport cu ideea de patrie, il vom gasi propriu celor care nu ingaduie nici un fel de compromis, fie el si justificat istoriceste sau sub aspect umanitar. Daca initial fanatismul a reprezentat practica autoflagelarii (proprie preotilor zeitei Cybele in semn de credinta fata de ea), azi se traduce mai ales prin varianta terorismului, care in numele "patriei" face numeroase victime chiar in randul figurilor celor mai alese ale ideii de toleranta.
  461. 3. cosmopolitismul, ideologie care neaga specificul national si patriotic (de la grecescul cosmos, adica univers). Cosmopolitismul sustine ca omul trebuie sa se simta cetatean al lumii. Patriile diferite, sustin adeptii lui, ridica popoarele unele impotriva altora, facandu-i pe oameni sa uite de datoria lor de membri ai umanitatii. Sustinatorii cosmopolitismului se bucura astazi la propagarea ideii de globalizare.
  462.  
  463. Metodele educatiei morale
  464. Nici aceasta problema nu este tratata unitar in manualele si tratatele de pedagogie. Concretizam ideea prin exemplificarile de rigoare, fara ca acestea sa fie un inventar complet al contributiilor existente. De pilda, in Pedagogia sub redactia lui L.A.Kairov (1958), sunt mentionate ca metode convingerea si exercitiul moral, prima pentru formarea constiintei morale si a doua pentru formarea conduitei, apoi aprobarea si dezaprobarea, ca metode de apreciere si sanctionare. Intr-un curs elaborat de Catedra de pedagogie a Universitatii din lasi, Pedagogie - ghid pentru profesori, gasim un punct de vedere intrucatva diferit si mai detaliat. Se enumera si discuta ca metode ale educatiei morale: explicatia, convorbirile si dezbaterile etice, problematizarea, supravegherea, exemplul si exercitiul (I. Grigoras, 1986, p.151 urm.), Cu mici diferente acelasi sistem de metode si mijloace de educatie morala intalnim si in lucrarea Psihopedagogie, sinteza de lectii pentru examenul de definitivat si gradul didactic (1994, p.83 si urm.). Un punct de vedere mai nuantat il aduce in circulatia ideatica Cursul de pedagogie al Universitatii din Bucuresti (1988, p.326 si urm.), mentionand ca metode de educatie morala: initierea elevilor in practica morala, crearea unor situatii educationale, metoda utilizarii jocurilor de creatie, a asumarii de roluri, metoda organizarii activitatii social-obstesti, metoda intrecerii, metoda recompensei si a pedepsei. In a sa Pedagogie (1994), loan Nicola procedeaza prin enumerarea si explicarea unei game largi si foarte nuantate de astfel de metode: explicatia morala, prelegerea morala, convorbirea morala, conferintele si referatele cu tematica morala, povestirea morala, povata, dezbaterile morale, exemplul, analiza de caz si decizia in grup, exercitiul moral, aprobarea-dezaprobarea.
  465. In opinia noastra metodele de educare morale pot fi grupate in raport cu fiecare obiectiv al acestei componente a educatiei integrale, schema rezultata prezentandu-se astfel:
  466. metode destinate formarii constiintei morale: exemplul (pentru formarea reprezentarilor); discutia etica ocazionala (pentru conturarea corecta a conceptelor morale si atitudinilor); discutia etica organizata si referatul pe teme etice (pentru formarea notiunilor, judecatii si convingerilor morale); lamurirea etica pentru a incerca sa schimbam unele elemente negative ale moralitatii elevilor; procedee de entuziasmare cu scopul formarii sentimentelor morale;
  467. metode destinate formarii conduitei morale: supravegherea (in fazele incipiente); exercitiul moral (pentru formarea deprinderilor, obisnuintelor, caapcitatii de a savarsi mari acte morale); procedee auxiliare exercitiului (ordinul, rugamintea, controlul, autocontrolul);
  468. metode destinate realizarii ambelor obiective, aplicate ulterior savarsirii actului evaluabil in plan moral: aprobarea si dezaprobarea, in cadrul carora apare recompensa si respectiv pedeapsa.
  469.  
  470.         2.2.3. Educatia fizica
  471.  
  472.         Educatia fizica isi propune sa contribuie in mod specific la dezvoltarea armonioasa a personalitatii, prin asigurarea unui echilibru functional intre componentele acesteia. Prin urmare, educatia fizica nu vizeaza un scop limitat, intrinsec, acela al dezvoltarii fizice, ce s-ar realiza paralel si independent de alte aspecte ale personalitatii umane, din contra, educatia fizica actioneaza concomitent cu celelalte laturi asupra dezvoltarii integrale a personalitatii, stimuland si fortificand calitatile psihofizice ale individului uman. Asadar, aceasta dimensiune a educatiei integrale urmareste, dupa cum afirma si Ioan Nicola (1994) „realizarea unei armonii si a unui echilibru psihofizic prin valorificarea concomitenta a elementelor biologice si a celor psihice”.
  473.         Aceste finalitati ale educatiei fizice includ un intreg program de activitate, exprimandu-se intr-un manunchi de obiective si de actiuni.
  474. Intarirea sanatatii si catirea organismului elevilor
  475. Instructie igienico-sanitara si formarea deprinderilor in vederea unei conduite igienice ferme si constante
  476. Inarmarea elevilor cu priceperi, cunoastinte si deprinderi motrice in functie de varsta
  477. Formarea si dezvoltarea unor calitati fizice, cultivarea unor insusiri morale si estetice importante in construirea unui comportament social adecvat.
  478. Desi atingerea acestor obiective nu se realizeaza doar prin lectia de educatie fizica, esentiala este constributia profesorului de specialitate. Cunoasterea de catre ceilalti membri ai echipei didactice a principiilor de infaptuire a educatiei fizice este insa un scop al formarii cadrelor didactice, dar si unul implicit pentru cresterea validitatii psiho-mentale si pentru fortificare intregului popor.
  479. Principiile educatiei fizice, acele legitati ce contribuie la realizarea temeinica a sarcinilor acestei laturi a educatiei integrale sunt: 1. principiul respectarii particularitatilor anatomo-fiziologice ale scolarilor; 2. principiul continuitatii si sistematizarii asu al „mersului gradat”; 3. principiul multilateralitatii, util in realizarea unei educatii fizice complexe. Insistam asupra necesitatii aplicarii tuturor principiilor cu consecventa pentru a finaliza corect sarcinile educatiei fizice in toata complexitatea si importanta lor.
  480.  
  481. Relatia educatiei fizice cu celelalte componente ale educatiei integrale
  482. Educatia fizica nu isi margineste valoarea numai la domeniul biologic, ci isi extinde eficienta asupra intregii personalitati. Astfel, promovand dezvoltarea unui corp sanatos, viguros, apt pentru munca si efort, educatia fizica sprijina munca de invatare, plina de eforturi, de cheltuiala de energie, de intensa activitate teoretica si practica in cuprinsul educatiei intelectuale. Pe acelasi temei educatia fizica formeaza un solid suport biologic pentru o conduita morala curajoasa, viguroasa si activa, iar prin numeroasele activitati ce le cuprinde, se cultiva pretioase insusiri morale ale vointei si caracterului, constituind astfel un foarte insemnat sprijin pentru realizarea educatiei morale. Educatia fizica isi prelungeste influenta si in domeniul educatiei estetice, dezvoltand un corp armonios, bine proportionat, capabil de tinuta si miscari sigure, frumoase, expresive.
  483. La randul lor, factorii intelectuali, morali si estetici se rasfrang cu un coeficient insemnat in educatia fizica, conferindu-i un caracter constient si sistematic.
  484. Astazi legatura dintre educatia fizica si celelalte componente ale educatiei capata noi dimensiuni, daca privim problema din punct de vedere al educatiei permanente. Astfel, Paul Lengrand plecand de la constatarea ca: "... sportul m cunoaste astazi nici frontiere geografice, nici delimitari sociale, ca el intereseaza oameni de toate categoriile si de toate profesiunile, ca se impune ca un exercitiu salutar la toate varstele si ca, depasind limitele unei discipline rezervate specialistilor, a ajuns la dimensiunile culturii universale", subliniaza ca se impune "... sa integram bine sportul in ansamblul educatiei permanente, sa-1 eliberam de functia sa pur musculara si de izolarea sa culturala, sa-1 incadram mai strans in activitatile de ordin cultural, moral, artistic, social si civic. In acest sens actioneaza insasi conceptia de educatie permanenta, umanista si armonioasa, care reclama o pregatire generala si o dotare cat mai completa a centrelor de cultura populara in cadrul carora se gasesc impreuna biblioteca si instalatiile de cultura fizica" (Lengrand P., 1973, p.71-72). Este un punct de vedere la care nu putem sa nu aderam si care trebuie sa orienteze activitatea fiecarui profesor. De altfel, in 1973 a fost adoptata "Carta europeana a sportului pentru toti" care a lansat principiul "Sportul pentru toti", pentru atragerea diferitelor categorii ale populatiei, de ta cei mai tineri la cei mai varstnici, in practicarea exercitiilor fizice. In spiritul acestor idei, la 21 noiembrie 1978, UNESCO adopta "Carta internationala a educatiei fizice si sportive", in care se prevede: "Educatia fizica si sportiva constituie un element esential al educatiei permanente in interesul global de educatie... Continuitatea activitatii fizice si practicarii sportului trebuie sa fie asigurata in timpul intregii vieti, prin mijlocirea unei educatii globale, permanente si democratizate" (articolul 2). Programul privind promovarea educatiei fizice si a sportului inclus in Proiectul de plan pe termen mediu adoptat la Conferinta generala UNESCO, a IV-a sesiune extraordinara, Paris, 1982, isi propunea intre altele:
  485. sa promoveze cooperarea intre organizatiile de tineret si celelalte organizatii sportive, in scopul de a accelera, in perspectiva educatiei permanente, dezvoltarea educatiei fizice si a sportului;
  486. sa contribuie la aplicarea efectiva a Cartei internationale a educatiei fizice si sportului in statele membre;
  487. sa contribuie la generalizarea practicarii sporturilor la toate nivelurile si varstele si, in acest scop, sa ajute statele membre sa-si elaboreze bazele tehnice ale unei astfel de generalizari.
  488.  
  489.         2.2.4. Educatia estetica
  490.  
  491. Este componenta care, de regula, a fost definita prin sintagma educatie prin si pentru frumos. Ea este motivata prin argumente diverse:
  492. Ca trebuinta a omului vazut ca fiinta rationala, respectiv trebuinta de a se delecta prin perceperea si asimilarea artei, frumosului uman si cel al naturii (cf. N.Hartmann, 1974)
  493. Ca exigenta a societatii fata de om, in sensul participarii la edificarea si sporirea patrimoniului de valori culturale al acesteia.
  494. Ca element constitutiv obligatoriu al culturii generale a omului modern.
  495. Pentru a stabili si acceptiunea in care vom utiliza termenul de estetic, vom porni de la ideea ca realitatea – vazuta ca obiect al cunoasterii de catre om – contine si o componenta care se adreseaza nu numai cunoasterii, ci si simtirii si trairii de catre acesta. Acest element constitutiv, ca fateta a realitatii (preluata si prelucrata la nivel superior in arta) este desemnata prin termenul estetic, sau prin expresia latura estetica a vietii.
  496.         Etimologic, cuvantul estetic s-ar traduce prin „ceva care se adreseaza simtirii sau vibratiei interioare, ceva care are facultatea de a simti”. Potrivit acestei explicatii putem conchide ca esteticul, ca element ce declanseaza vibratia interioara a omului, se intalneste in forma sui generis atat in natura, cat si in viata sociala si in mod obligatoriu in arta.
  497.         Problema nuantarii termenilor si respectiv a conceptelor care le corespund a aparut de multa vreme. La inceputul secolului trecut, Stefan Barsanescu isi exprima nedumerirea in privinta relatiei dintre estetic si frumos: „dar estetica nu este numai stiinta frumosului, deoarece arta ne reda si alte valori ca: nobilul, caractersiticul, tragicul, comicul, gratiosul, placutul, sublimul etc.” Pe aceasta baza, autorul propunea expresia de educatie artistica in loc de educatie estetica, din motivul ca este mai precisa, mai nuantata si exprima mai exact valorile pentru care trebuie pregatit omul (1935, p.483). Lamuriri suplimentare asupra terminologiei, mai precis a relatiei dintre estetic si frumos veti gasi in lucrarea Estetica a lui N.Hartmann (1974). In interiorul limbajului estetic, vom folosi acest termen ca notiune gen pentru frumos, gratios, comic, tragic etc., in acest caz frumosul reprezentand doar o notiune specie a esteticului, ceea ce se va oglindi si in definitia educatiei estetice.
  498.         Potrivit acestor lamuriri, vom accepta ca esteticul este prezent atat in realitatea (naturala si sociala), cat si in arta. Specialistii in domeniu vorbesc despre esteticul naturii, esteticul uman sau al vietii sociale si esteticul artei.
  499.  
  500.         In educatia estetica, arta are prioritate absoluta. Motivul este acela ca ea cuprinde o sinteza superioara a esteticului din realitate, in general. Arta semnifica redarea veridica a tipicului sau a sugestivului din realitate, in forma cea mai inalta din punct de vedere estetic. In acelasi timp, ea reprezinta o forma a culturii umanitatii, ceea ce presupune si un timp mai intins acordat preocuparii pentru aceasta forma de estetic.
  501.         Cat priveste notiunile corelate esteticului, ele sunt mai multe si se pot aseza pe categorii cu denumiri proprii: relatii ale omului cu esteticul, insusiri formate in raport cu esteticul, moduri de traire a esteticului de catre om.
  502.         Relatia dintre om si estetic poate fi tradusa in urmatoarele „calitati” fundamentale ale omului: a. Calitatea de receptor sau beneficiar, care se delecteaza prin „consumarea” frumosului; b. calitatea de evaluator al esteticului; c. Calitatea de creator, fie prin completarea frumosului natural si uman, fie prin interpretarea frumosului din arta. Accesul de la prima si la cea de a treia calitate este determinat de dificultatea crescanda, insa nu este obligatorie depasirea primei relatii, considerata esentiala in raporturile cu esteticul.
  503.         Insusirile formate in raport cu esteticul, se prezinta ascensional, astfel:
  504. simtul estetic, respectiv „inclinatia fireasca a omului catre frumos”, desemnand de fapt, o predispozitie a omului de a vibra fata de estetic in diferitele lui ipostaze; aceasta calitate se prezinta la diferite nivele de la individ la individ, iar pentru dezvoltare „trebuie trezita si calauzita” (vezi G.Vaideanu si St.Barsanescu, 1961) prin constientizarea subiectului asupra ei;
  505. gustul estetic, „capacitatea de a surprinde spontan” si intr-o forma personala, a distinge esteticul autentic de nonvaloarea estetica, depinzand atat de simtul estetic, cat mai ales de cultura si educatie;
  506. judecata estetica este continuarea fireasca a cunoasterii estetice, reprezentand o capacitate, si ea variabila de la om la om; ea apare ca o judecata de valoare ce „ierarhizeaza”, „stabileste raporturi”, „formuleaza motivatii” (G.Vaideanu, op.cit., p.14) si care rezulta din sinteza gustului estetic cu criteriile de apreciere, acestea din urma fiind rodul culturii estetice;
  507. atitudinea estetica consta din „conduita manifestata consecvent prin sensibilitate fata de frumos si combaterea si dezaprobarea uratului”.
  508. Toate acestea se vor constitui, se intelege, in obiective ale educatiei estetice.
  509.         Cat despre trairile si aspiratiile omului in raport cu esteticul, le putem mentiona pe urmatoarele:
  510. emotia estetica, adica „trairea intensa” si durabila, sau vibratie interioara incecata odata cu perceperea esteticului. Acelasi G.Vaideanu o denumeste prin expresia „bucurie luminoasa” si o vede concretizata in uimire estetica, dar o uimire mobilizatoare;
  511. satisfactia estetica, adica starea provocata de corespondenta intre obiectul estetic si gestul estetic al subiectului (vezi N.Hartmann, 1974, p.77 si urm.);
  512. idealul estetic, adica sinteza caracteristica a aspiratiilor estetice sau proiectarea in viata a propriului gust estetic.
  513. Daca insusirile estetice reprezentau niste scopuri, aceste trairi reprezinta factorii care coloreaza sau nuanteaza intensitatea vietii estetice a subiectului, fiind elemente de sprijin in realizarea insusirilor de ordin estetic.
  514.  
  515. Vom accepta definitia autorilor care considera educatia estetica drept „pregatire sistematica in vederea perceperii profunde si juste a frumosului din natura, societate si arta, precum si educarea multilaterala prin frumos” (G.Vaideanu si St.Barsanescu, 1961, p.13) In opinia lor, educatia estetica trebuie sa aiba doua sensuri distincte:
  516. Educatie pentru frumos, in vederea perceperii, trairii, interpretarii si infaptuirii frumosului;
  517. Educatie prin frumos, adica prin mijlocirea frumosului.
  518. O definitie mai recenta este mai precisa si o prezentam pe scurt – educatie a simtirii, trairii adecvate si infaptuirii in arta si viata a valorilor si semnificatiilor estetice (C.Moise).
  519. Definirea educatiei estetice devine completa si mai concreta prin precizarea obiectivelor ei. Vom aborda mai intai opinia lui St. Barsanescu, care in 1935 (in cursul sau de Pedagogie generala de la Universitatea din Iasi) propunea patru teme de studiat in cadrul educatiei estetice, teme ce se converteau in obiective: 1. pregatirea in vederea gustarii operei de arta; 2. pregatirea in vederea reproducerii operei de arta, in sprijinul trairii profunde; 3. pregatirea in vederea creatiei; 4. formarea judecatii estetice. Obiectivele pe care le propunea G.Vaideanu, discipolul lui Barsanescu, se ordoneaza astfel: 1. formarea capacitatii de receptare a frumosului; 2. formarea capacitatii de apreciere a frumosului; 3. formarea atitudinii estetice – atitudine ce inglobeaza o gama larga de elemente, de la sensibilitatea fata de frumos pana la crearea frumosului. Dupa structurarea obiectivelor enuntate de-a lungul timpului de merituosi pedagogi, vom conveni pe un traseu – sensibilizare, constientizare si pe cat posibil indrumare si formare in sensul creatiei estetice.
  520. Vom formula pentru o mai buna distinctie sase obiective structurate pe un continuum, fiecare din ele sprijinindu-se in fapt pe cel anterior.
  521. formarea capacitatii de receptare;
  522. formarea capacitatii de apreciere;
  523. formarea capacitatii de valorificare a esteticului in propria viata;
  524. formarea capacitatii de a crea esteticului;
  525. realizarea capacitatii de stabilire a propriei „identitati culturale”;
  526. integrarea in umanitate pe calea educatiei estetice.
  527.  
  528. Admitand ideea ca educatia estetica vizeaza frumosul din cele trei domenii aratate in explicarea termenului de estetic, aceste domenii fiind studiate in scoala ca discipline didactice, vom lua in considerare mai intai metodele didacticii generale: obisnuita expunere didactica, conversatia, demonstratia, lucrul cu manualul sau cu alte materiale, exercitiul, problematizarea, studiul de caz si chiar instruirea programata.
  529. Pe langa aceste metode trebuie sa consideram si pe cele special destinate educatiei estetice, unele in cadrul procesului didactic, altele pentru activitati derulate in afara acestuia. Autorii consacrati domeniului vorbesc despre: o anume metoda a incitarii de interese culturale generale fata de arta, ea trebuind sa sugereze educatului adancirea propriei culturi estetice; o metoda a prelegerii (sau conferintei) pe teme ample, care poate deschide orizontul cultural-artistic al auditoriului; metoda conversatiei pe teme estetice, ce poate deveni o veritabila dezbatere, fie in cadrul unor cercuri literare, fie in incheierea unor vizite in muzee, fie la finele auditiilor muzicale organizate; metoda exercitiului de receptare sau de valorificare a esteticului (cf. G.Vaideanu); ultima dintre acestea merita o atentie particulara ea avand rol prin excelenta formativ si putandu-se prezenta in anume forme concrete: exercitiul de receptare a operei de arta; exercitiul de infrumusetare a ambientului; exercitiul de creatie in cadrul cercurilor cu profil artistic (literatura, arta plastica). Exercitiul de receptare, care este cel mai frecvent utilizat in activitatile comune cu elevii, poate fi incadrat intr-un algoritm aproximativ: percepere globala pentru declansarea emotiei estetice; perceperea analitica imbinata cu elemente conversationale (chiar si dezbateri) pentru intelegerea de amanunt; revenire la perceperea globala pentru adancirea impresiei artistice; repetarea, dupa anumite intervale de timp, a perceperii, pentru eventuala surprindere a unor semnificatii in plus fata de cele initiale. Acest algoritm se potriveste cel mai bine continuturilor artistice literare sau muzicale. Important este ca educatorul care il manuieste sa aiba suficienta competenta in specialitate si pregatire pedagogica, exercitiul de acest tip presupunand o mare abilitate si o cunoastere temeinica a modalitatilor de lucru cu diferite grupe de educati.
  530.  
  531. Principiile educatiei estetice
  532. Pentru ca activitatea de formare si informare in domeniul esteticii sa se deruleze fara surprize si fara aparitia unor variabile independent de vointa educatorului, este necesara respectarea unor legitati specifice actiunilor de acest gen. Pe scurt, vorbim despre:
  533. principiul perceperii profunde si creatoare, potrivit caruia „perceperea este un act bilateral, angajand constiinta subiectului percepator, dar si opera de arta”. Privitorului, cititorului, beneficiarului i se transmite prin intermediul operei de arta un mesaj polivalent; subiectului percepator ii revine obligatia de a intui bogatia de sensuri ce reiese din opera – aceasta multitudine de sensuri va determina o vibratie interioara mai bogata decat fiecare reluare a operei, va influenta receptorul in „a repeta creatia, colorand-o cu propria experienta de viata”.
  534. principiul perceperii unitare a continutului si a formei – care ne avertizeaza asupra faptului ca mult prea frecvent subiectul percepator se orienteaza numai asupra mesajului sau fondului artei, ceea ce fara sprijinul formei se traduce intr-o intelegere incompleta, desi este stiut faptul ca nu poti determina o vibratie la un auditor direct emanata de mesajul artistului decat prin intermediul mijloacelor de expresie si al procedeelor artistice. Cand forma operei scapa subiectului ce percepe, emotia estetica este mai saraca si intensitatea ei scade. Este necesara deci, o pregatire temeinica pentru perceperea exacta a formei celei mai proprii in care se exprima diverse continuturi. Asta determina si evitarea manierismului, prin perceperea unitara solicitand atat intelectul (pentru perceperea formei), cat si afectivitatea (pentru perceperea mesajului).
  535. principiul interdependentei ne invita la stabilirea legaturilor explicative multiple in scopul unei intelegeri complete si a unei aprecieri exacte a respectivei opere de arta. Aceste legaturi pot consta in aspecte ce tin de viata, opera integrala, epoca unui creator; aceste legaturi vor imbogati si preciza cultura estetica a educatului si a-i oferi argumente pentru dezbateri, detaliere sau controverse pe teme estetice. De exemplu, Eminescu trebuie analizat obligatoriu in legatura cu elemente ale culturii germane si cu cele de inspiratie folclorica romaneasca; (ex. motivul florii albastre, spre exemplu preluat de la un poet romantic german)
  536. principiul educarii prin valori autentice ne avertizeaza asupra construirii ocaziilor de a recepta, gusta si trai arta de catre copii, din cele mai timpurii momente ale vietii lor. Fiind vorba de inceputurile educatiei, este cu atat mai important ca educatia estetica sa se bazeze pe opere de mare stralucire; nu este corect ca, in numele accesibilitatii sa oferim copiilor „dulcegarii moralizatoare, lipsite de finete si neconvingatoare, un fantastic construit care scartaie din toate incheieturile”, altfel spus „banalitati pentru cei mici” (cf. G.Vaideanu). Este absolut necesar sa convingem autorii de manuale despre importanta acestui principiu, nu doar la nivelul educatiei estetice.
  537.  
  538.         2.2.5. Educatia profesionala
  539.  
  540. Daca prin profesie (de la latinescul profesio,-onis = meserie, functie umana de utilitate publica) intelegem "activitatea de lunga durata desfasurata de un om in cadrul unei munci specializate, prin care el isi asigura existenta materiala, iar societatii ii asigura o serie de bunuri de acest fel." (Hubert, 1965), vom deduce ca aceasta implica si o pregatire, adica o educatie. Fireste ca orice profesie se invata de catre tineri de la adulti, dar nu orice fel de invatare a unei ocupatii este si educatie profesionala in sens modern. Pana in pragul epocii moderne, profesia ca ocupatie era un fel de destin. Copiii isi insuseau profesia parintilor, fie ca le placea sau nu. Si chiar atunci cand parintele isi ducea copilul sa invete o alta meserie decat a sa, era tot un fel de destin, caci copilul nu avea nici o optiune.
  541. Educatia profesionala, ca preocupare sistematica, apare atunci cand societatea moderna a reusit sa asigure doua conditii: pe de o parte posibilitatea alegerii profesiunii de catre copil, deci libertatea alegerii, iar pe de alta - cunoasterea inclinatiilor sau dispozitiilor psihice si a calitatilor fizice ale copiilor. Deci nu poate exista educatie profesionala normala, acolo unde nu exista posibilitatea alegerii profesiei in acord cu inclinatiile copiilor. Dupa unii autori, problema s-a pus in mod acut atunci cand tehnicile de organizare si rationalizare a muncii, ale lui F. W. Taylor si H. Ford  urmareau doar depistarea inclinatiilor tehnice ale copiilor, spre a-i recruta pe cei care se vadeau apti pentru anumite profesii (I. Roman, 1978, p-8). "Aceasta situatie a obligat Statul de a cauta o solutie a problemei si prin urmare de a o trata in toata amploarea sa. Astfel s-a elaborat o doctrina adaptata conditiilor noi ale vietii economice, printr-o educatie potrivita, a reconcilierii, daca se-poate spune asa, a omului cu profesiunea (meseria) sa" (Hubert, 1965, p.379).
  542. De retinut ca problema este foarte diferit tratata in lucrarile de pedagogie. Unii o asimileaza cu educatia tehnica, altii o alatura educatiei pentru munca. Unii o denumesc educatie tehnologica, iar in multe lucrari pedagogice din perioada comunista se numea "educatie politehnica". Trecand peste aceste diferente de limbaj, iar nu de fond, mentionam ca in noua Lege a Invatamantului, in Art.4, printre alte finalitati ale invatamantului se precizeaza si "profesionalizarea tinerei generatii pentru desfasurarea unei activitati utile, producatoare de bunuri materiale si spirituale". Pentru noi credem ca este potrivit sa ne insusim punctul de vedere al lui  Bertrand Schwartz  (1976, p.72), anume ca "daca eliminam orice formare profesionala inainte de 16 ani, dimpotriva, apreciem ca toti tinerii, inainte de a iesi din sistemul de invatamant, indiferent la ce nivel, trebuie sa aiba neaparat o pregatire profesionala". In situatia noastra nu ni se pare potrivit ca mai bine de 50% din licee sa fie licee teoretice, sub motiv ca in perioada totalitara peste 90% erau tehnico-profesionale. Mai ales ca liceele industriale, infiintate dupa 1965, aveau o buna dotare tehnico-materiala. Trebuie sa ne intrebam ce vor face acesti absolventi de liceu teoretic, care nu au sansa unei calificari ulterioare si nici posibilitatea de a intra intr-o intreprindere a parintilor (magazin, atelier, ferma agricola etc.). Educatia profesionala este azi o necesitate pentru toti caci "nu exista socializare fara profesionalizare si nici profesionalizare fara o serioasa activitate pregatitoare" (Hubert, 1970. p.383).
  543.  
  544. Chiar daca sesizam oarecare diferente de terminologie, obiectivele educatiei profesionale sunt formulate aproximativ la fel in lucrarile de specialitate. Vom considera, in acest sens, mai intai scopul foarte cuprinzator asa cum apare la R. Hubert: "Educatia profesionala tinde sa asigure adaptarea corecta a fiecarui individ cu functia sa (functia sa social-utila dupa cum ne precizeaza C. Moise) si in acelasi timp adaptarea reciproca a profesiilor unele la altele si a indivizilor unii cu altii in realizarea sarcinilor comune pe care le are grupul" (Ibid, p,386). Si fiind vorba despre formarea fiintei umane prin intermediul unei profesii, "este necesar ca ea sa nu se mentina exclusiv in planul tehnologic. Ea trebuie sa devina un centru de interes pentru o cultura umana" (Ibid, p.387).
  545. loan Nicola considera drept "sarcini" ale educatiei profesionale: (1) formarea orizontului cultural profesional, ceea ce-1 apropie de R. Hubert; (2) formarea unor capacitati. priceperi, deprinderi practice in vederea desfasurarii unei activitati productive (respectiv: gandirea tehnica, aptitudinea tehnica, capacitati senzorio-motorii si priceperi si deprinderi practice); (3) familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni si formarea intereselor fata de acestea.
  546. Intr-o lucrare anume consacrata problemei (1978), Ioan Roman prezinta obiectivele educatiei profesionale impreuna cu continutul acestei educatii, astfel:
  547. (1) insusirea sau dobandirea de cunostinte referitoare la tehnica si productia moderna cu aplicare la o profesiune data, cuprinzand: cunostinte despre principiile de construire si functionarea diferitelor tipuri de masini, organe de masini, linii automate; cunostinte de tehnologia meseriei; cunostinte referitoare la protectia muncii; cunostinte referitoare la organizarea productiei.
  548. (2) formarea unor deprinderi si priceperi de munca practica, productiva la nivelul tehnicii contemporane, precum si de comportament, cum ar fi: deprinderi si priceperi referitoare la lucrul cu masinile modeme, la prelucrarea materialelor, la folosirea unor instrumente si a aparaturii specifice profesiunii; deprinderi si priceperi referitoare la organizarea si protectia muncii; deprinderi de conduita morala care tin de cultura muncii, adica: disciplina la locul de munca, punctualitatea, folosirea rationala a uneltelor si materialelor etc.;
  549. (3) formarea unor calitati tinand de domeniul tehnic si de management necesare productiei moderne: gandirea tehnica, inteligenta tehnica, aptitudinea tehnica, imaginatia creatoare cu caracter tehnic sau creativitatea tehnica, inclusiv calitati care asigura executia corecta a activitatilor tehnice: a urmari si controla procesele tehnice, reactia rapida la aparitia unor defectiuni, atentie prelungita in supravegherea proceselor tehnice etc. (I. Roman, 1978, p.30-42).
  550. Cum se vede, si pentru societatea noastra de azi, ca si pentru cea din trecut, educatia profesionala constituie o preocupare sistematica doar cand este vorba despre profesiile implicate in producerea bunurilor materiale si a unor servicii cu caracter comun. Cat priveste celelalte ocupatii, cele cu caracter liberal, problema s-a limitat la mentionarea unor directive generale, cum ar fi imperativele de insusire temeinica a practicii profesiei si a unui anumit ethos profesional. Fireste ca ar fi de dorit ca si aceste ocupatii sa constituie subiectul teoriei pedagogice, pe baza unei investigatii profunde, mai ales in privinta implicatiilor de ordin etic pe care ele le comporta, ca de altfel si celelalte profesii.
  551. Metode, forme si mijloace ale educatiei profesionale
  552. Alegerea sau stabilirea lor depinde de multe criterii, ca de exemplu: obiectivele specifice fiecarei profesii, locui unde se face instruirea (atelier, micro-intreprindere, ferma etc.), tipul si gradul scolii, esalonarea in timp a instruirii practice etc. De aceste conditii sau criterii trebuie sa se tina seama, pentru ca nu putem folosi, de pilda, aceleasi metode pentru invatarea conducerii locomotivei si invatarea lucrului la strung sau cu masinile agricole. Intre metodele cele mai frecvent folosite se numara cele de mai jos:
  553. Metoda demonstratiei. Consta din prezentarea, descrierea, observarea mecanismelor, aparatelor, masinilor, proceselor care formeaza obiectul instruirii imediate. Ea cere respectarea conditiilor si regulilor demonstratiei, ca in orice proces didactic.
  554. Metoda exercitiilor practice. Dupa demonstratie, este firesc sa urmeze o etapa de exersare sau antrenare, in care elevii isi insusesc cunostintele si deprinderile de manuire a obiectelor, materialelor, dispozitivelor implicate in formarea profesionala. Eficacitatea acestor exercitii depinde de claritatea demonstratiei si de dotarile ce se pun la dispozitia fiecarui elev, de competenta indrumarii, de corectitudinea aprecierilor.
  555. Metoda lucrarilor practice. Este metoda de baza a insusirii profesiilor practice in general, deoarece acestea nu se pot invata fara situarea educatului in postura de a actiona concret. Programa de instruire practica din scoli afecteaza acestor activitati cel mai mare numar de ore. Sunt mai multe sisteme. de organizare a lucrarilor practice. Eugen Rapa distinge: sistemul lucrului concret, echivalent invatarii prin imitatie, ca in ucenicia de odinioara; sistemul invatarii succesive a operatiilor de baza; sistemul invatarii pe procese tehnologice si pe produse, adica insusirea profesionala direct in productie s.a. - (Eugen Rapa, 1975, p.20-23).
  556. Metoda probelor de lucru. Este o metoda de verificare sau control si evaluare a lucrarilor efectuate. Pe baza probelor de lucru se constata progresele elevilor .sau eventualele lacune inca prezente.
  557. Metoda instruirii corelate. Este o metoda cu caracter intensiv si complex, care presupune folosirea intr-o unitate de timp a  mai multor metode, corelate, ca de exemplu: demonstrarea si repetarea ei de catre elevi, exercitiul practic, evaluarea etc. Se ajunge astfel la o instruire rapida, care elimina timpii morti aparuti atunci cand metodele de instruire-practica se folosesc succesiv, la oarecare distanta in timp.
  558. Metoda instruirii pe simulator. Se foloseste in perioada de initiere in profesii de inalta tehnicitate, de exemplu in transporturile feroviare, auto, maritime, in aviatie. Prin utilizarea simulatorului, riscul pierderilor materiale si al accidentelor este eliminat. Elevii nu mai sunt timorati de gandul unor eventuale erori si ca atare, exerseaza in stare normala de destindere. Numai ca aceasta metoda trebuie completata obligatoriu cu exersarea "pe viu", cu dubla comanda.
  559. Metode de introducere in profesie. Sunt profesii ale caror baze nu pot fi insusite in scoli sau ateliere, ci numai la locul de munca, direct in productie, asa cum sunt cele de furnalist, turnator, operator chimist s,a. in aceasta situatie, dupa o informare initiala, elevii isi insusesc profesia printr-o practica relativ indelungata, date fiind conditiile eu totul deosebite de practicare. De aici si locul cu totul aparte al deprinderii tehnicilor de securitate a muncii.
  560.  
  561. Ca si in cazul instruirii stiintifice, in clasele obisnuite, si in educatia profesionala, se folosesc trei forme de instruire: individuala, pe grupe mici si frontala sau cu intreaga clasa.
  562. Invatarea sau instruirea practica individuala poate fi parte componenta a instruirii frontale sau pe grupe mici, sau poate fi forma de baza a instruirii practice. in primul caz este vorba de activitatea individuala, independenta, inclusa in orice proces de instruire colectiva; in al doilea caz e vorba de acele profesii care nu pot fi insusite in scoala sau in institutiile ei anexa, la care ne-am referit mai sus. Dupa o instruire teoretica prealabila, elevii sunt repartizati pentru stagii mai lungi in intreprinderile de profil. Pot aparea dificultati, atunci cand elevii nu lucreaza cu instructori care au pregatire pedagogica, ci direct cu maistrii si muncitorii, care pot avea un grad de pregatire, trasaturi morale si de vointa destul de variate. Scolile si directia intreprinderilor au obligatia de a se ocupa de acest gen de instruire, mai mult decat in cazul celor patronate direct de scoala.
  563. Instruirea practica pe grupe mici se foloseste atat in institutiile anexe ale scolilor (ateliere, micro-intreprinderi, ferme agricole), cat si direct in productie, pentru profesiile de larga raspandire, sau de mica tehnicitate. Cunoaste trei forme: instruirea in brigazi mixte, formate din muncitori si elevi, cu avantajul ca elevii isi insusesc direct experienta acestora, dar cu dezavantajul ca, fiind risipiti pe intreg teritoriul unei uzine sau fabrici, cu un program tinand de cel al muncitorilor, nu pot fi controlati si indrumati de scoala decat cu mare dificultate; instruirea practica in linii de productie rezervate direct elevilor, cu avantaje certe: elevii sunt indrumati si controlati de personal de specialitate, dar montarea acestor linii este destul de costisitoare si ca atare greu de organizat; instruirea practica in brigazi proprii ale elevilor, forma de organizare asemanatoare cu cea anterioara, numai ca, aceste linii nu sunt subordonate scolii, ci intreprinderii.
  564. Instruirea practica frontala. Formele precedente se folosesc de regula la nivelul liceelor industriale si ale scolilor profesionale. in clasele I-VIII, materiile cu caracter practic se folosesc mai ales de activitati frontale, cum sunt: lectiile de lucru manual in clasele I - IV, lectiile practice de atelier sau lectiile de practica agricola in clasele V – VIII. Deoarece aceste tipuri de lectii tin mai mult de orientarea scolara si profesionala sau de formarea unor indemanari simple, nu ne vom mai ocupa de ele, - ele fiind si obiectul didacticii generale sau al metodicilor de specialitate. Instruirea practica frontala se foloseste insa si la nivelul liceelor industriale sau al scolii profesionale, ca lectii introductive la un capitol, sau la o lucrare de mai mare anvergura, la disciplinele tehnice, precum si pentru pregatirea in vederea intrarii in stagii, la profesiile care cer cu precadere o instruire individuala.
  565.  
  566. Ca si mijloace de realizare a educatiei profesionale vom mentiona materiile de specialitate, proprii fiecarei profesiuni si care de obicei beneficiaza de prezenta unor metodici speciale, ceea ce nu ar justifica insistenta asupra lor. In al doilea rand trebuie mentionate stiintele numite fundamentale, care prin caracterul lor aplicativ formeaza baza stiintifica a tehnicii si productiei modeme, profesorii in cauza avand obligatia de a evidentia, ori de cate ori este posibil, legatura acestor stiinte cu diferite profesii practice. In fine, vom mentiona stiintele socio - umane, care, printre alte efecte formative, il au si pe acela de promova cultul muncii, calitatile morale si intelectuale necesare in diferite ramuri ale productiei, spiritualizarea muncii si umanizarea tehnicii.
  567. La contributia materiilor de invatamant, vom adauga ca mijloace specifice educatiei profesionale: laboratoarele scolare, cabinetele scolare tehnice, statiunile scolare de cercetare, ateliere scolare, loturi si ferme agricole scolare, vizite si excursii in unitati model agricole si industriale, intalniri cu specialistii din diferite domenii, filme documentare, expozitii s.a.
  568. Se impun cateva conditii care determina eficienta acestor mijloace, intre care: calitatea profesionala si morala a personalului didactic care organizeaza si indruma activitatile respective, calitatea sau nivelul dotarilor, corespondenta dintre disciplinele teoretice si cele practice - si indeosebi motivarea acelor activitati care vizeaza profesia viitoare. Motivarea depinde, desigur, de calitatea activitatii instructiv-educative, de aspiratiile elevilor, dar in foarte mare masura si de oferta sociala. De aceea existenta unei prognoze, bazate pe studii temeinice, privind dezvoltarea diferitelor ramuri ale economiei si culturii, care sa ofere tineretului mai multa incredere in sine si in viitor, ne pare de mare utilitate.
  569.  
  570. Orientarea scolara si profesionala - complement necesar al educatiei profesionale
  571. Orientarea scolara si profesionala reprezinta o problema diferentiata de la o tara la alta, in functie de conditiile specifice si de conceptia dupa care a fost organizat sistemul scolar Spre exemplu, in Franta, dupa invatamantul primar urmeaza ceea ce se cheama clase de orientare (teoretica, industriala, agricola), in care elevii se inscriu dupa preferinte putand trece pe parcurs de la un profil la altul, in functie de inclinatiile pe care si le descopera (G. Mialaret, 1964), La noi, clasele I-VIII au caracter unitar, incat la acest nivel nu se poate pune problema orientarii scolare, decat pentru ciclurile urmatoare.
  572. Orientarea scolara inseamna a dirija copilul, dupa absolvirea scolii de opt ani, spre scoala care ar fi cea mai potrivita cu aptitudinile sau inclinatiile sale. Dar aceasta se suprapune in buna masura cu orientarea profesionala, caci elevii care opteaza pentru o scoala profesionala sau un liceu industrial, opteaza de fapt si pentru o profesie. Pentru elevii din liceele teoretice se pune in continuare problema orientarii profesionale: fie direct, prin integrarea intr-o activitate social-utila, fie prin intermediu! invatamantului superior.
  573. Sigur ca este de dorit ca fiecare elev sa se indrepte spre profesia spre care se simte cel mai inclinat. Dar trebuie avuta in vedere in acelasi timp oferta sociala, care poate limita sau spori posibilitatea acestei realizari. Si astfel, cum cei mai multi sunt copiii cu inclinatii obisnuite, se considera normal sa fie orientati spre profesiile agricole, industriale sau din sfera serviciilor, de larga raspandire.
  574.  
  575. In literatura de specialitate sunt mentionati intotdeauna trei factori ce determina orientarea scolara si profesionala: scoala, familia si societatea.
  576. 1. Scoala reprezinta principalul factor implicat in activitatea de orientare scolara si profesionala, pentru ca ea se bucura de un dublu avantaj: pe de o parte, poate cunoaste particularitatile psihofizice ale copiilor, iar pe de alta, poate cunoaste in egala masura oferta sociala si perspectivele pe care le prezinta societatea. Prima coordonata pe care se sprijina scoala in actiunea de orientare este structura invatamantului. Drept urmare, in clasele gimnaziale li se ofera elevilor posibilitatea unei largi informatii profesionale, iar dupa aceasta perioada, se pune la indemana elevilor o gama foarte variata de tipuri sau profile de scoli, care corespund atat cu oferta sociala cat si cu diferitele dispozitii native sau inclinatii ale elevilor. O a doua coordonata este continutul invatamantului din aceste scoli, care vine sa implineasca direct obiectivele educatiei profesionale, dupa specificul fiecareia. Tot in cadrul continutului invatamantului, se adauga actiunile cu caracter educativ propriu-zis, cum sunt orele de dirigentie, vizitele in intreprinderile de profil, intalniri cu specialisti din domeniu, expozitii, s.a.
  577. 2. Chiar daca de cele mai multe ori nu are pregatirea de specialitate necesara, familia constituie factorul cu cea mai puternica influenta afectiva. Optiunea profesionala a copilului este adesea cultivata inca din scoala primara sau si mai inainte. Sunt profesii pe care familia vrea sa le perpetueze prin copii, ca de exemplu, profesia de medic, inginer, preot s.a. Aceste traditii au sansa de a fi eficiente, in masura in care odata cu intentia, se transmite copiilor si un fond de experiente concrete, precum si o baza didactico-materiala, aparatura etc. Uneori insa, intentiile nu se potrivesc cu inclinatiile copiilor, reprezentand o violentare a fiintei si vointei lor. Alteori este vorba doar de snobismul unor parinti, in mintea carora inca exista profesiuni "nobile" alaturi de altele "degradante", presiunea lor asupra copiilor putand sa se soldeze cu adevarate tragedii. Acestea sunt motive care reclama o cooperare stransa a scolii cu familia, profesorii fiind aceia care de regula cunosc mai bine potentialul intelectual si afectiv-volitiv al copiilor intr-o societate organizata pe principii concurentiale, este de cel mai mare interes ca familia sa nu orienteze copiii pe un drum gresit sub raport profesional, ceea ce ar insemna si un esec sigur in viata.
  578. 3. Timp indelungat societatea, prin organismele ei, au si-a pus o astfel de problema, totul ramanand indeosebi pe seama familiei, apoi fiind implicata din ce in ce mai mult scoala. In prezent nu mai sunt suficiente doar preocuparea familiei si a scolii. Societatea moderna este obligata sa faca studii de prognoza si planificare, in ce priveste posibilitatile din sfera ocupatiilor. Sunt profesii care vor disparea, altele vor aparea in viitorul mai apropiat sau mai indepartat, dar despre care nici familia si nici scoala nu pot intreprinde studii aprofundate. Aceste studii devin cu atat mai operante cu cat sunt corelate, atat pe plan national, cat  si international. Schimbarile economice si culturale sunt astazi atat de intense si de complexe, incat evolutia profesiunilor nu mai poate fi vazuta la nivel empiric. Organismele de specialitate trebuie sa-si finalizeze cercetarile in studii care sa fie puse la dispozitia organelor de stat si a scolilor. La noi cel putin, necesitatea este cu atat mai mare, cu cat in prezent situatia este destul de confuza, scolile nestiind incotro sa indrepte atentia si aspiratiile tineretului. Institutele politehnice, care au avut un mare prestigiu pana in 1990, sunt azi in criza de candidati, in timp ce facultatile economice, juridice si de management sunt suprasolicitate, ceea ce va produce mai curand sau mai tarziu o inflatie de specialisti in aceste domenii. Renuntarea la statul ultracentralizat nu trebuie sa insemne renuntarea la orice fel de planificare in domeniul profesiilor, respectiv la prospectiva economica.
  579. Metodele si mijloacele orientarii scolare si profesionale sunt determinate de cele trei procese importante ale acesteia: cunoasterea personalitatii elevilor, informarea si formarea lor. (cf. Ana Gugiuman, 1986, p.230). Cunoasterea elevilor sub aspectul inclinatiilor sau dispozitiilor ce vor juca un rol in orientarea scolara si profesionala, este un proces dificil, mai ales ca nu toti profesorii primesc in timpul studiilor universitare pregatirea necesara in acest sens. Ea isi subsumeaza observatii sistematice, convorbiri, anchete pe baza de chestionar, examinarea prin probe psihologice specializate, analiza randamentului scolar, analiza produselor activitatii elevilor si a preocuparilor de timp liber. (Idem, p-230-231). Informarea, in scopul orientarii profesionale, este intrucatva mai usor de realizat, deoarece materialele aferente ei sunt de regula distribuite in scoli si accesibile tuturor profesorilor. Sunt doua categorii de informatii ce trebuie oferite elevilor: (a) cu privire la calitatile psihofizice si morale pe care le reclama fiecare din profesiile existente; (b) avantajele si dezavantajele, riscurile fiecarei profesii, in legatura cu aceasta, St. Barsanescu considera ca trebuie sa li se ofere elevilor "cunostinte si explicatii despre natura activitatilor si despre cerintele diverselor profesiuni, in ceea ce priveste capacitatea simturilor, forta vitala sau indicele de robustete pe profesiuni apoi, inteligenta, cultura, energia morala si puterea de caracter pe care o pretinde fiecare profesiune, precum si primejdiile si ispitele profesiunii. In sfarsit, felul, durata, costul pregatirii profesionale, veniturile, avantajele si dezavantajele fiecarei profesiuni" (1935, p.633). Formarea, la randul ei, inseamna "demersul educativ intreprins prin intermediul culturii scolare (generale si tehnice, de specialitate), in scopul exersarii proceselor psihice, al dezvoltarii aptitudinilor si motivatiilor, al cultivarii intereselor si trasaturilor pozitive de caracter, al precizarii aspiratiilor si consolidarii deciziilor" (Ana Gugiuman, lucr. cit.). Fireste ca aceasta "formare" va avea in mare masura caracter individual si diferentiat, in functie de calitatile sau insuficientele fiecarui copil in parte.
  580. Este de la sine inteles ca in aceste trei actiuni ale procesului de orientare scolara si profesionala pot fi folosite, de regula, toate metodele si mijloacele specifice procesului de invatamant. Fiecare materie de studiu vine cu posibilitati proprii, asa cum si fiecare profesor va veni cu experienta, cultura si calitatile sale didactice, spre a cunoaste si indruma cat mai bine elevii sai. Acestora li se adauga activitatile extrascolare specifice, pe care le-am mai mentionat: vizite si excursii in diferite unitati economice, intalniri cu specialisti, referate, recenzii, dezbateri, filme etc. Prevenim astfel ambitiile nefondate ale unor elevi, sau optiunile pentru care elevii nu au conditia fizica si psihica necesara. O grija deosebita impune si cultivarea trasaturilor morale reclamate de diferitele profesii, mai ales in conditiile economiei private.
  581.  
  582.         2.2.6. Educatia religioasa
  583.  
  584. Termenul de religie provine din latinescul religio, care inseamna legatura, dar si teama sau scrupul. Etimologic deci, religia ar fi un fenomen cultural constand dintr-o legatura intr om si divinitate, legatura ce presupune si anumite scrupule privind comportarea fata de aceasta, cat si teama sau/si respect.
  585.         Intrucat religia acxopera sau insoteste intreaga desfasurare a istoriei umane, este necesar sa dezbatem problema fenomenului religios si a educatiei religioase, aceasta din urma insemnand educatia pentru legatura cu dividnitatea sau pentru pietate (evlavie, sfintenie).
  586.         Dupa reputatul pedagog Stefabn Barsanescu, “religia inseamna dogma (elementul intelectual), plus evlavie (element afectiv), plus ceremonial (element activ). Dogma este credinta in divinitate si ea cauta sa obtina adeziunea voluntara a individului, desi religiile contin elemente care apar ratiunii logice ca absurde. Aici sta originea recomandatiunii de a crede si a nu cerceta. Sfintenia e sentimentul esential in religiozitate si el evolueaza pe o scara foarte variata, de la frica primitivului de un Dumnezeu sanguinar, cum erau conceputi zeii greci si chiar Iehova, pana la acel sentiment de veneratie a cosmosului, considerat templu al divinitatii (Kant) Ceremonialul este ansamblul de acte ca – rugaciune, inchinare, slujbe, procesiuni s.a. pentru concretizarea emotiilor religioase ale individului si ale colectivitatii. Ceremonialul variaza de la exterior la interior, in sensul ca pe treptele inferioare ale civilizatiei el este complex, zgomotos si constituie elementul principal al religiozitatii, in timp ce pe o treapta mai inalta de cultura el se subtilizeaza, se interiorizeaza si capata o nota artistica„ (St. Barsanescu, 1935, p.644).
  587.         Din punct de vedere religios, dogmatic - evlavia si ceremonialul sunt elemente de continut al religiozitatii si devin componente secundare sau cu importanta mare doar pentru oamenii cu putina instructie, iar dogmatica reprezinta elementul definitoriu si esential pentru formele mai inalte din perspectiva culturala si pentru formele principale de cult. Este insa de retinut ca in chiar sistemele mari ale religiei, cum este crestinismul, exista forme de cult cu deosebiri mari de la o credinta la alta - in ce priveste dogmatica -, deosebiri poate regretabile, dar care nu pot fi ignorate si care au urmari foarte precise, in contextul educatiei religioase. Spatiul mioritic al lui Lucian Blaga este un bun exemplu pentru a percepe distinctiile in cadrul crestinismului.
  588.         Educatia religioasa consta, in primul rand, in activitatea de a-i convinge pe credinciosi sa adere la dogmatica vizata. Sentimentul de evlavie si metodele de educatie fiind aproximativ aceleasi, neridicand probleme deosebite de dezbatere.
  589.         In sfera dogmaticii crestine, intre cele trei forme esentiale ale acestui cult (catolicism, ortodoxism, protestantism), la prima vedere apar deosebiri neesentiale, dar ajungand la realizarea practica a educatiei religioase se poate intra usor in conflict, datorita dogmelor (distinctii in conceptia despre biserica, cea despre natiune si chiar cele ce apar sub semnul culturii).
  590.  
  591. Ca problema strict pedagogica, educatia religioasa ne ridica dincolo de formele particulare de cult. Dat fiind faptul ca la noi, educatia religioasa a fost proscrisa mai bine de jumatate de secol, suntem nevoiti sa apelam la surse bibliografice mai vechi sau la repere straine. Potrivit profesorului St. Barsanescu, educatia religioasa se prezinta ca o necesitate din cel putin cinci motive
  592. deoarece fiecare om ravneste sa dobandeasca un sens al lumii, sa ajunga la un principiu primordial, absolut si etern – principiu numit Dumnezeu - educatia religioasa devine o datorie menita sa conduca tanara generatie la intelegerea acestui principiu. Chiar si cei care fac stiinta pozitiva au o viata religioasa, pentru ca si ei au nevoie de un principiu, si ei se intreaba ce este lumea, de unde vin si unde merg toate. Si ei au nevoie cel putin de informatie (instructie), daca nu de educatie religioasa.
  593. Credinta religioasa are o insemnata valoare practica – prescriptiile religioase legate de viata cotidiana tinand probabil de perioade cand stiinta nu era suficient dezvoltata sau asimilata, spre a folosi ca indreptar al acestei vieti. Ideea se poate sustine prin exemple la indemna oricui, si chiar daca nu s-au bazat pe reguli emanate din stiinta, nu li se poate contesta caracterul benefic.
  594. Nu i se poate contesta educatiei religioase nici o anume importanta culturala. Spre exemplu, toata istoria si cultura ultimelor doua milenii ale spatiului european este legata de crestinism. Notiunea de Dumnezeu sau viata viitoare, sensul vietii si al lumii, copiii si tinerii nu si le pot explica si insusi corect in mod spontana.
  595. Aceasta latura a educatiei integrale este importanta si din punct de vedere filosofic si moral. “Crestinismul, spre exemplu, contine admirabile lectii de morala si de filozofie asupra vietii individuale si de obste. Lipsa educatiei religioase ar fi deci o mare pierdere, in special pentru tinerii in formare. In multe societati occidentale, educatia religioasa nu face obiectul unei preocupari sistematice a scolii, dar in acele tari, familia, biserica si diferite asociatii cultural-religioase desfasoara o sustinuta si foarte eficienta educatie religioasa”. Credinta religioasa determina sentimente, vointa si conduita strans legate de sentimentele, vointa si conduita morala, educatia morala fiind un sprijin important pentru educatia morala si civica.
  596. La noi, educatia religioasa este determinata de evolutia istorica a natiunii. Filosoful Ioan Petrovici aprecia ca „nicaieri ca-n umbra bisericii si pe lespedea vechilor manastiri nu simti mai puternic legatura cu stramosii, acea tainica unire cu ceea ce a fost.”
  597. Pentru protestanti, educatia religioasa este doar o latura a educatiei totale, nefiind o educatie dominanta, ci una partiala, care este chemata sa dezvolte sentimentul de credinta in Dumnezeu, sentiment catre care duc toate valorile spirituale – stiinta, artele, moralitatea. Pentru ortodoxism, grija principala (din aceasta perspectiva) este pentru mantuirea sufletului, prin practicarea unui ritual complex cu finalitatea dezvaluirii pacatelor si pietatii. Din aceasta cauza, elementul dogmatic este neglijat, in timp ce actele de cult sunt cultivate in mod prioritar. Viata religioasa ortodoxa se traieste mai mult si mai intens pe plan afectiv si actional, decat in plan intelectual. Educatia religioasa iudaica urmareste atasarea individului de familie si de comunitate, astfel ca generatiile sunt foarte bine legate intre ele. Gratie acestei educatii au putut strabate vitregiile istoriei!
  598. Scopul unei educatii este mai usor de realizat atunci cand scolarii prezinta anumite dispozitii favorabile acelei educatii. Faptul ca omul debuteaza in copilarie cu o conceptie destul de naiva despre lume si viata, dupa care in perioada pubertara trece prin indoieli si accese de criticism, abia la maturitate linistindu-se sufleteste, este esential pentru realizarea componentei religioase in formarea individului armonios dezvoltat. Tot profesorul iesean St. Barsanescu, ne atrage atentia asupra specificului de varsta in educatia religioasa. Nerespectarea acestora poate determina indepartarea definitiva a tanarului de elemente de religiozitate. In copilarie, cand spiritul preia fara critica orice idee, trebuie sa oferim copiilor formele si practicile religioase, parabolele si istorioarele biblice, inlaturand cat mai mult elementele mistice care provoaca crize de ateism mai tarziu. In preadolescenta, cand scolarii sunt pasionati de dezbateri morale, putem sa le oferim lectii de etica crestina, chiar cu elemente de istorie a gandirii religioase, lectii ce corespund spiritului generos al acestei varste. In adolescenta, “sa se predea filosofia morala crestina, ca una ce corespunde spiritului tanarului, orientat acum social si doritor sa cunoasca tablouri de vieti superioare, consacrate binelui public” (op.cit., p.652).
  599. Daca omul societatii moderne este tot mai coplesit de interesul profesional si disputa concurentiala materiala, cu atat mai mult este necesara si o educatie religioasa, fie ca mijloc de echilibrare a vietii si conduitei fata de altii, in limite morale propuse de religie, fie ca sprijin in intelegerea unirii oamenilor pe calea credintei comune. In acest scop, pedagogia ofera un set de metode si mijloace, a caror eficienta a fost dovedita istoriceste. Le vom enumera doar, urmand ca, prin dezbateri (si studiind printre alte publicatii si lucrarea noastra, Reconstructie pedagogica, Ed. Ankarom, Iasi, 1996) sa puteti delimita specificul fiecareia – Exemplul personal al educatorului, Instructia religioasa, Literatura si arta, si chiar elemente metodice cu specific puternic religios - rugaciunea, predica, ceremonialul religios, cantarile religioase si chiar contemplarea naturii.
  600.  
  601. FINALITATI EDUCATIONALE. TIPURI DE OBIECTIVE
  602. Definirea si circumscrierea problemei
  603.         In anii '60 denumirile telurilor educationale gravitau in jurul termenilor ideal, scopuri si sarcini, preluati fie din pedagogia clasica (mai ales herbartiana), fie din cea sovietica. Aceste categorii pedagogice si-au edificat, in timp, un statut destul de bine definit, unii autori nerenuntand nici azi la ele (I. Nicola, 1994).
  604.         Situatia incepea sa se schimbe, atat in privinta terminologiei, cat si a conceptelor, incepand cu anii '70. Se prevedea atunci o aliniere la sistemul conceptual si limbajul occidental, adoptandu-se termenul “obiectiv” ca termen generic, subordonandu-le pe cele de mai sus. Deci, in loc de finalitati in ierarhia: ideal-scopuri-obiective, sa se adopte relatia: obiective, notiune gen care isi subordoneaza conceptele de ideal, scopuri, obiective speciale.
  605.         Definitiile pe care diferitii autori citati le dau obiectivelor "se intalnesc", de regula, in ideea de "aspect intentional" sau "intentionalitate" a procesului educativ, idee preluata dintr-o sursa comuna, respectiv dezbaterile UNESCO din 1979 si 1981 (cf. I. Ferenczi si V. Preda, 1995, p.85-86). Dupa D. Potolea, obiectiv in sens "generic" inseamna "tipurile de schimbari pe care sistemul sau procesul de invatamant le preconizeaza sa le introduca in dezvoltarea personalitatii elevilor", iar "in acceptiune restransa" el "indica achizitii concrete si controlabile" realizate intr-un timp scurt, cum ar fi o lectie. La randul sau, I. Strachinaru (1986) opteaza pentru definirea obiectivului drept "categoria" care arata "ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza performantele obtinute", prefigurand deja functiile indeplinite de obiective. Noi am propune o definitie mai simpla, adica: obiectivul este categoria pedagogica ce exprima anticipat rezultatele dezirabile ale educatiei. Cat priveste functiile pe care obiectivele le indeplinesc, o vom mentiona pe cea generica, respectiv cea de reper permanent al procesului de educatie, pe aceasta grefandu-se de catre fiecare dintre autori, functii de mai mare concretete. Viviane si Gilbert de Landsheere, de pilda, sugereaza urmatoarele functii ale obiectivelor, cum ar fi: functia de raportare la valorile societatii, functia de "dubla verificare a adevarului" in educatie, adica de apreciere a mersului normal al procesului educativ si de confruntare a rezultatului obtinut cu cel asteptat; o functie de constientizare a educatului asupra desfasurarii propriei educatii, o functie de ghidare a activitatii educatorilor, o functie de crestere a nivelului de aspiratie tot pe calea constientizarii educatului, o functie de sprijin pentru designul pedagogic ("design" in sens de proiectare) (1979, p.255 urm.). D. Potolea (1983; 1986; 1988) rezuma functiile obiectivelor la patru: functia de comunicare axiologica, incluzand raportarea la valori de cultura a aspiratiilor socio-umane si constientizarea elevului asupra acestor valori; functia de anticipare a rezultatelor, reiesita din insasi definitia obiectivului; functia evaluativa, obiectivele avand mereu rolul de etalon, adica punct de orientare; functia de organizare si reglare a intregului proces pedagogic, ca un corolar al tuturor celorlalte. Alti autori (I. Strachinaru, 1986, p.343) propun si alta sistematizare a functiilor: functia de proiectare, functia de selectie, cea de stimulare, functia de evaluare, pe care le sustin prin argumente proprii si interesante.
  606.         In ce ne priveste, am propune o formula mai simpla, care sa includa in sine numai trei functii: cea dintai, o functie axiologica (acceptand punctul de vedere si al lui D. Potolea si al ambilor autori De Landsheere), ea constand din translarea valorilor din plan universal in plan individual; o functie de anticipare a rezultatelor dezirabile, odata cu constientizarea elevului asupra lor (la fel cu toti autorii citati); in fine, o functie de reper al evaluarii, pe care o indeplineste in permanenta, conducand la doua corolare, anume: reper al evaluarii orientativ-ameliorative (formative), cea din timpul desfasurarii procesului, luand aspectul invocatei reglari permanente a procesului; reper al evaluarii finale, cu rol de clasificare a elevilor.
  607.  
  608. *Valorificati pe aceasta tema si lucrarea Pedagogie – C.Cucos, ed. Polirom, Iasi
  609.  Sistematizari in cadrul teoriei obiectivelor
  610.         Multiplele referiri la problema obiectivelor reliefeaza, intre altele, grija de a le grupa si ierarhiza, dupa diferite criterii.
  611.         A. Dupa criteriul generalitatii, respectiv al concretetii sau dupa largimea sferei lor, au fost delimitate trei nivele:
  612.         1. Obiective generale, denumite de unii dintre autori si cu termenul de finalitati (vrand sa sugereze ca dincolo de ele nu mai exista altele, carora sa li se subordoneze), precum si termenul de scopuri generale sau pur si simplu scopuri. Acest nivel este postulat in si urmarit prin filosofia educatiei, aceasta ivindu-se la randu-i din interogarea directa a societatii asupra educatiei si din analiza functiei sociale a invatamantului. Va trebui sa insistam putin mai mult asupra lor, dat fiind ca in aceasta "zona" fiinteaza cele mai multe neclaritati, grevand in cele din urma insusi limbajul pedagogic.
  613.         Ca exemple de astfel de obiective, pot fi prezentate: formarea personalitatii complete, formarea moralitatii, formarea capacitatii de a intampina viitorul; insusirea metodelor de explorare ale stiintelor, sau, dupa G. si V. de Landsheere, "mantuirea sufletului", "formarea omului respectandu-i natura" etc. Daca le raportam la componentele de educatie si la mijloacele de care dispune societatea, trebuie sa socotim ca ele se infaptuiesc prin intreaga constelatie a respectivelor componente si prin toate institutiile proprii acestei activitati.
  614.         Caracterul cuprinzator al nivelului obiectivelor generale se insoteste si de o imposibilitate de transpunere directa a lor in actiunea educationala. Este necesara, in consecinta, o punte catre concretetea care ar face posibila implementarea lor in plan practic.
  615.         2. Obiectivele intermediare sunt cele care realizeaza aceasta punte intre obiectivele generale si cele speciale, deci catre aplicarea in procesul educatiei. Daca ar fi sa exemplificam, am spune, de pilda, ca aici se inscriu obiectivele urmarite pe ansamblul fiecarei materii de invatamant, iar in cadrul ei, ale fiecarui capitol. Ele se subordoneaza celor ale educatiei intelectuale, care sunt generale si fac trecerea spre cele din fiecare lectie, care sunt speciale. Analogic se poate afirma despre obiectivele urmarite prin activitatea fiecarui ciclu de invatamant si fiecarui tip de scoala, in raport cu intregul sistem de invatamant; daca la nivelul sistemului se urmareste realizarea unor obiective generale, la nivelul ciclului de invatamant si al tipului de scoala, se urmaresc obiective intermediare. Nici ele nu vor ajunge insa la o instrumentare directa in procesul paideutic, incat este nevoie de o detaliere mai riguroasa decat atat.
  616.         3. Obiectivele specifice, sau concrete, sau comportamentale, sau speciale, sau microobiectivele dupa unii autori (cf. De Landsheere, 1979, p.201-202), sau obiectivele nemijlocite, sunt cele invocabile in fiecare lectie sau secventa de educatie similara lectiei. Spre exemplu, compunerea problemelor matematice dupa o formula data, insusirea algoritmului analizei gramaticale, corelarea cauzala a evenimentelor dintr-o perioada data (intr-o lectie de istorie) etc.
  617.  
  618.         Utilitatea ierarhizarii de mai sus reiese din necesitatea unei viziuni sistemice permanente, din partea educatorului, asupra realizarilor dezirabile din procesul educativ. Ca urmare, "fiecare treapta de obiective este derivata logic din treptele superioare, pe ansamblu realizandu-se o determinare cumulativa. Elaborarea pertinenta a obiectivelor la un anumit palier este posibila numai daca etajele superioare au fost consolidate si in conditiile in care exista o viziune de ansamblu asupra intregii constructii" (D. Potolea, 1988, p.144-145). Sau, dupa alti autori, daca nivelul cel mai inalt asigura coerenta sistemului, cel mai de amanunt ii asigura precizia (V. si G. de Landsheere, 1979).
  619.         Nu putem lasa neobservata, insa, ramanerea inca in stare ambigua a unor termeni si a conceptelor pe care le reprezinta. Diferitele surse informative care circula la noi, nu se acorda intru totul in acest sens.
  620.  
  621.         Urmarea este ca apar juxtapuse mai multe ierarhizari, una apartinand lui E. De Corté, cu nivelele: (I) finalitatile si scopurile educatiei; (II) obiectivele definite dupa marile categorii comportamentale (taxonomiile); (III) obiectivele operationale; alta ierarhizare apartinand traditiei romanesti, cu nivelele: (I) ideal, (II) scopuri, (III) obiective; alta ierarhizare apartinand unei conventii a UNESCO (cf. I. Ferenczi, V. Preda, 1995, p.86) cu nivelele: (I) finalitatile, (II) scopurile, (III) obiectivele. Puncte de sprijin in limpezirea situatiei gasim atat in prezentarea vizualizata a tabloului obiectivelor datorata autorilor V. si G. de Landsheere (1979), precum si in cea datorata lui Dan Potolea (1988). Pentru concretizare, o redam pe cea de a doua, fiind mai simpla.
  622.         Schema realizata de D. Potolea ne pare cu atat mai utila cu cat particularizeaza ideea la sistemul educational romanesc. Astfel, aspectul intentional al procesului educativ ni se infatiseaza pe cele trei nivele de generalitate, cu mentiunea ca nivelul I si II au cate doua trepte fiecare. Cele cinci trepte cate rezulta pe ansamblu, ne ajuta chiar sa memoram usor, de la mai cuprinzator la mai restrans, pe o coloana obiectivele (nivelul intai cu treptele: (I) idealul educativ si (II) scopurile sistemului de invatamant; nivelul al doilea, cu treptele: (III) obiective profilate pe cicluri de invatamant si tipuri de scoli si (IV) obiectivele disciplinelor de invatamant; nivelul al treilea, cu o singura treapta, (V) obiectivele comportamentale, aplicabile fiecarei secvente de felul lectiei); pe alta coloana, variabilele corespunzatoare fiecarei trepte ((I) politica scolara, (II) specificul institutiei scolare, (III) psihologia varstei si caracteristici ale structurilor profesionale, (IV) psihologia invatarii si structura logica a stiintei, (V) particularitatile clasei si ale individualitatii elevilor).
  623.  
  624. Vezi schema lui Dan Potolea
  625.  
  626.         Dupa cum se constata, autorul rezolva si compromisul dintre traditia "locala" (prin cuprinderea, in obiectivele generale, si a idealului, reclamat de traditie) si exigentele internationale (care implica interpretarea obiectivului ca notiune gen).
  627.         Ideea avea sa incite si alti autori, care vor prezenta o schema dupa aproximativ acelasi model, dar cu unele conotatii diferite (Ferenczi si Preda, 1995). Iata cum apare aceasta schema (O prezentam doar exemplificativ, fara sa intreprindem un comentariu de amanunt. Ceea ce se vede in plus, fata de cele anterioare, este mentionarea si a obiectivelor care nu se operationalizeaza, nuantare ce reprezinta un merit al autorilor):
  628.  
  629.  
  630.  
  631. Schema obiectivelor dupa D. Potolea (nivele de analiza):
  632.  
  633.  
  634.  
  635.  
  636.  
  637.  
  638.  
  639.  
  640.  
  641.  
  642.  
  643.  
  644.  
  645.  
  646.  
  647.  
  648.  
  649.  
  650.  
  651.  
  652.  
  653.  
  654.  
  655.  
  656.  
  657.  
  658.  
  659. In cadrul acestui criteriu de grupare a obiectivelor, prezinta interes si distinctia care se face intre categoriile: obiective cadru si obiective de referinta, propuse si puse in aplicare odata cu elaborarea noului curriculum national. Ne limitam doar la mentionarea lor, prezentarea mai de amanunt fiind cuprinsa in cursuri de Teoria curriculumului (vezi, de asemenea, documentele consacrate Curriculumului National ).
  660.  
  661. B. Potrivit domeniilor comportamentale sau dupa laturile vietii psihice, rezulta trei categorii de obiective: cognitive, afective, psihomotorii. Intr-un paragraf anterior eram avertizati ca aceasta grupare corespunde nivelului mediu. Credem ca mai prudent ar fi sa spunem de la nivelul mediu in jos (spre cele concrete). Obiectivele cognitive semnifica insusirea de cunostinte, de deprinderi si capacitati intelectuale; cele afective, formarea de sentimente, interese, atitudini; cele psihomotorii, insusirea comportamentelor bazate pe actiunea manifesta, vizibila, fizica, spre exemplu, feluritele indemanari si abilitati corporale, sau, dupa unii autori, si capacitatea de comunicare neverbala (cf. Harrow, in G. si V. de Landsheere, 1979, p.183). Tinem sa prevenim cititorul sa nu le confunde cu cele bazate pe actiune in general (adica si pe actiune intelectuala). Constatam totodata ca unii autori, simtindu-se stramtorati de sfera motoriului, le intituleaza si obiective sau comportamente actionale.
  662. Rezulta fie niste indexari taxonomice (taxonomie, in sens primar, inseamna teorie a clasificarilor; in cazul de fata si clasificarile care rezulta au fost numite tot taxonomii.), fie sugestii de taxonomii. Exemplificarea in sfera lor se face, de regula, prin cele mai accesibile sub aspect logic: cea a lui B. Bloom, pentru domeniul cognitiv; a lui D. Krathwohl, pentru cel afectiv; cea elaborata de E. J. Simpson, pentru domeniul psihomotor, desi declarativ sunt puse in evidenta altele, ca fiind mai valoroase.
  663.         1. Taxonomiile cognitive par sa fi preocupat cel mai mult autorii interesati de problema obiectivelor in general.Intre ele, cea a lui Bloom are drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor complexitatea acestora. O redam desfasurata, pentru lamurirea cititorului asupra structurii ei.
  664. I. Cunoastere
  665.         1. Achizitia informatiei
  666.         1.1     Date particulare: denumiri, fapte, date, simboluri.
  667.         1.2     Moduri de tratare a datelor particulare, fara a le aplica: conventii,                   clasificari, criterii, metode.
  668.         1.3     Date universale: principii, legi, teorii.
  669. II. Deprinderi si capacitati intelectuale
  670.         2. Intelegerea (comprehensiunea)
  671.         2.1     Traducere, transpunere.
  672.         2.2     Interpretare: rezumare, explicare.
  673.         2.3     Extrapolare: extinderea tendintelor, generalizare.
  674.         3. Aplicarea
  675.         4. Analiza
  676.         4.1     Cautarea elementelor.
  677.         4.2     Cautarea relatiilor.
  678.         4.3     Cautarea principiilor de organizare.
  679.         5. Sinteza
  680.         5.1     Problema unei lucrari personale.
  681.         5.2     Elaborarea unui plan de actiune.
  682.         5.3     Deducerea unui ansamblu de relatii abstracte. Introducerea unei reguli.
  683.         6. Evaluarea
  684.         6.1     Critica interna: a judeca, a decide, a argumenta asupra exactitatii, erorilor, lacunelor.
  685.         6.2     Critica externa: a judeca, a argumenta scopuri, eficienta, utilitate.
  686.  
  687.         Este relativ usor de observat ca ea se organizeaza pe doua grupe comportamentale mari sau sectiuni: (I) cunoasterea si (II) deprinderile si capacitatile intelectuale. Prima sectiune cuprinde un singur nivel (sau clasa, sau categorie): (1) achizitia cunostintelor, care semnifica comportamentul constand din redarea fie prin recunoastere (de pilda, prin descriere a ceva cunoscut), fie prin reproducere din memorie; tip de obiective prin excelenta informative. Toate nivelele urmatoare sunt incadrate in sectiunea (II) deprinderi si capacitati intelectuale: (2) comprehensiune, adica intelegere, probata de elev fie prin expunere cu cuvinte proprii, fie prin exprimarea unor echivalente, analogii etc.; (3) aplicare, adica particularizare a cunostintelor si deprinderilor la situatii concrete; (4) analiza, adica deprindere si capacitate de "disecare" mintala a feluritelor situatii, respectiv surprinderea elementelor alcatuitoare, a relatiilor logice, a principiilor incluse in diferitele constructii intelectuale, concretizandu-se, de pilda, in rezolvare de probleme diverse; (5) sinteza, adica mobilizarea simultana a multiplelor capacitati si informatii, pe baza lor realizandu-se lucrari de diverse complexitati, mergand pana la creatie (de pilda, alcatuirea unei sistematizari, a unei compuneri originale, construirea pe baza unui plan etc.); (6) evaluarea, adica interpretare prin emiterea judecatilor de valoare a unor continuturi date (dupa unii autori, si aprecierea performantelor proprii sau ale altora).
  688. Valoarea acestei taxonomii este multipla, avand prioritate in cadrul disciplinelor de invatamant ce urmaresc in prim plan educatia intelectuala. De pilda, prin multele tipuri de comportamente pe care le specifica, este un sprijin pentru profesor si in proiectare, si in desfasurarea lectiei, si in evaluarea performantelor elevului, prin stabilirea unei relative corespondente intre comportamentele realizate de elev si fiecare dintre nivelele taxonomiei. La materiile de acest fel, ea poate sa ne dea sugestii destul de concludente si asupra notei pe care sa o atribuim, bineinteles daca am gandit suficient in prealabil la eventuala corelatie intre nivelul taxonomic, pe de o parte, si nota sau scor, pe de alta parte.
  689. In mod devenit deja o traditie, i se alatura taxonomiei lui Bloom un model tridimensional al lui J.P. Guilford, care ar oferi o sugestie mai diferentiata asupra obiectivelor de realizat. Il redam ilustrativ, pentru edificarea minima a cititorului, amintind ca, pe baza celor trei dimensiuni ale cubului luat ca model al intelectului, se alcatuiesc 120 combinatii de tipuri de obiective de cunoastere. Cifra rezulta din inmultirea variabilelor imaginate pe fiecare dimensiune a cubului: 6 X 5 X 4 = 120.
  690. Cunoscutul cub al lui Guilford este imaginat dupa cum apare aici:
  691.  
  692.  
  693.  
  694. Drept combinatii care sa reprezinte niste obiective complexe, se pot enumera: memorare de unitati, de clase, de relatii, de sisteme, de transformari, de implicatii, avand continuturi figurative, simbolice, semantice, comportamentale; productie convergenta (adica rezolvare prin reguli deja cunoscute) legata de unitati, de clase, de relatii etc..., avand continuturi figurative, simbolice s.a.m.d. (vezi si De Landsheere, 1975, p.66-67). Cum se poate constata, modelul ramane o sugestie, dar deocamdata doar la nivel teoretic, fiind mult prea dificila implementarea lui intr-un demers didactic concret. O limpezire, pe calea exemplificarii, o aflam la acelasi G. de Landsheere (Ibid., p.74), conform tabelului de mai jos:
  695. Disciplina
  696. Productie convergenta
  697. Productie divergenta
  698. Apreciere
  699. Stiinte
  700. Explicati pentru ce nu poate sa existe viata pe Mercur?
  701. Prin ce ar putea sa se deosebeasca viata de pe Marte de viata noastra?
  702. Credeti ca exista viata pe Marte?
  703. Geografie
  704. Prin ce a influentat stramtoarea lui Behring popularea Americii de Nord?
  705. Ce s-ar fi intamplat daca stramtoarea lui Behring n-ar fi existat?
  706. Care este in prezent, dupa parerea dv. Rolul principal al stramtorii lui Behring?
  707. Istorie
  708. Explicati importanta pe care a avut-o pentru viata economica a Europei, descoperirea Americii de catre C. Columb.
  709. Ce s-ar fi intamplat daca C. Columb descoperea drumul spre Indii in loc de America?
  710. Care sunt, dupa parerea dv., doua dintre consecintele cele mai importante ale calatoriei lui C. Columb?
  711. Limba materna
  712. Explicati de ce nuvela s-a dezvoltat mai mult in Statele Unite decat in Europa?
  713. Iata inceputul unei nuvele. Imaginati cate deznodaminte puteti.
  714. Ce intereseaza mai mult la o nuvela: caracterele sau intriga?
  715.  
  716. Desi nu reiese daca ii apartine sau daca este doar o preluare, aplicatia de mai sus reprezinta una dintre rarisimele lamuriri pe situatii pedagogice concrete, la ingeniosul cub al lui Guilford. Si, de asemenea, in ciuda vizarii doar a trei diviziuni de pe una din dimensiunile cubului, ilustrarea de mai sus este un sprijin real pentru adancirea cat de cat a intelegerii demersului atat de complicat al autorului american.
  717.  
  718.         2. Taxonomii ale domeniului afectiv
  719.         Intre taxonomiile afective, cea propusa de D. Krathwohl ne apare mai simpla, dar si ea necesita un efort de decodare destul de minutios si o incercare la fel de laborioasa de aplicare. Sinteza taxonomiei se prezinta in forma de mai jos:
  720.  
  721. 1. Receptarea (prezenta)
  722. A face pe elev sa devina sensibil la existenta anumitor fenomene si a anumitor stimuli, adica a-l incita sa le recepteze sau sa le dea atentie.
  723. Exemplu:        a-l face apt sa recunoasca o fuga printre operele lui Bach.
  724. 1.1 Constiinta
  725. Intr-o imprejurare corespunzatoare, elevul trebuie sa fie constient de un fapt, adica sa-si dea seama de o situatie, de un fenomen sau de o stare de lucruri. Poate fi vorba de simpla constiinta fara discriminare sau de recunoasterea specifica a caracteristicilor obiective ale obiectului.
  726. Exemplu:        a face pe un individ sa devina constient de sentimentele celor ale caror activitati prezinta interes pentru el.
  727. 1.2 Vointa de a recepta
  728. Comportamentul unui individ dispus sa accepte un stimul dat si sa nu se eschiveze.
  729.         Exemplu:        a asculta (cu atentie) ce vorbesc ceilalti in conversatia normala, la telefon, in cursul unei intruniri.
  730. 1.3 Atentia dirijata sau preferentiala
  731.         Diferentierea - in ceea ce priveste forma si fondul - a unui stimul dat, actul avand loc in mod constient sau semiconstient, sau, mai precis, diferentierea aspectelor unui stimul perceput clar ca foarte diferit de impresiile invecinate.
  732.         Exemplu:        a fi in masura sa desprinzi valorile umane si filosofice cuprinse in opere literare.
  733. 2. Raspunsul
  734. Raspunsuri care apar ca urmare a simplei atentii acordate fenomenelor. Dorim ca un elev sa fie suficient atras de un subiect, un fenomen sau o activitate pentru a incerca sa le descopere si sa simta placere aprofundandu-le.
  735. 2.1 Asentimentul
  736. Elevul da un raspuns, dar nu a acceptat complet necesitatea de a face acest lucru.
  737.         Exemplu:        a respecta regulile jocului.
  738. 2.2 Vointa de a raspunde
  739. Elevul este suficient angajat pentru a-si afirma comportamentul, nu din frica de a fi pedepsit, ci prin deplina adeziune, in mod voluntar.
  740.         Exemplu:        a accepta raspunderea propriei sanatati si a protejarii sanatatii altora.
  741. 2.3 Satisfactia de a raspunde
  742. Raspuns emotional, in special dat de placere, din entuziasm sau bucurie.
  743.         Exemplu:        a simti placere cand citeste pentru a se distra.
  744. 3. Valorizarea
  745. Comportament destul de trainic si de stabil pentru a lua caracteristicile unei convingeri sau ale unei atitudini. Elevul manifesta acest comportament cu destula coerenta, in imprejurari corespunzatoare, pentru ca apreciaza ca el are o valoare. Interiorizarea unui ansamblu de valori specifice ideale. Comportamentul este motivat nu de dorinta de a placea sau de a se supune, ci prin adeziunea personala la valoarea fundamentala care determina comportamentul.
  746. 3.1 Acceptarea unei valori
  747. Atribuirea anumitor valori unui fenomen, unui comportament, unui obiect etc. Valoare sau convingere.
  748.         Exemplu:        manifestarea unui sentiment de fraternitate cu fiintele umane apartinand oricarei natiuni.
  749. 3.2 Preferinta pentru o valoare
  750. Nivel de interiorizare situat intre simpla acceptare a unei valori si angajare sau convingere. Angajare destul de profunda fata de o valoare, incat individul o cauta si o doreste.
  751.         Exemplu:        a examina cu deliberare puncte de vedere variate asupra problemelor controversate pentru a-si forma o opinie.  
  752. 3.3 Angajarea
  753. La acest nivel, convingerea implica un grad inalt de certitudine. Convingere, certitudine fara umbra de indoiala, sinceritate, lealitate fata de un punct de vedere, un grup sau o cauza.
  754.         Exemplu:        a se devota ideilor sau idealurilor care constituie fundamentele democratiei.
  755. 4.Organizarea
  756. Organizarea valorilor in sistem, determinarea relatiilor care exista intre ele, stabilirea valorilor dominante si mai profunde.
  757. 4.1 Conceptualizarea unei valori
  758. Abstragere sau conceptualizere care permite individului sa vada cum se leaga o valoare de cele pe care le poseda deja sau de cele pe care le va poseda.
  759. Exemplu:        a incerca sa definesti caracteristicile unui obiect de arta pe care il admiri.
  760. 4.2 Organizarea unui sistem de valori
  761. Elevul aduna un ansamblu de valori, probabil disparate, si stabileste o ordine intre ele.
  762. Exemplu:        intocmirea unui plan destinat sa stabileasca un acord intre odihna sa si exigentele activitatii sale.
  763. 5.Caracterizarea
  764. Caracterizarea printr-o valoare a unui sistem de valori. Fiecare valoare are loc in ierarhia valorilor individului; acestea sunt organizate intr-un fel de sistem intrinsec coerent. Ele au reglat destula vreme comportamentul individului, incat acesta li s-a adaptat.
  765. 5.1 Dispozitie generalizata
  766. Ansamblul este acela care da o logica interna sistemului de atitudini si de valori in orice imprejurare.
  767. 5.2 Caracterizarea
  768. Conceptia despre univers, filosofia vietii, viziunea lumii, Weltanschaung
  769. La primul nivel, cel al receptarii, learner-ul devine doar constient de structura continutului poeziei ca atare; este capabil s-o recunoasca la recitire, ii atrage atentia in calitate de stimul cu o anumita semnificatie. La al doilea nivel, cel al reactiei, educatul deja raspunde intr-un fel, "ca urmare a simplei atentii acordate fenomenului" pe care l-a cunoscut, raspunsul avand o aproximativa gradatie: asentiment, adeziune (vointa de a raspunde), satisfactie (asadar deja se simte atras de creatia literara luata aici ca exemplu). Valorizarea este al treilea nivel: "stabilitatea" si "trainicia" comportamentului subiectului care invata se bazeaza pe valoarea pe care o atribuie deja continutului insusit (poeziei sau suitei de poezii mentionate); preferinta subiectului (elevului) poate sa-l determine chiar sa se "angajeze" in sustinerea continuturilor in cauza, tocmai prin valoarea pe care ele o semnifica. Nivelul al patrulea (organizarea) implica deja includerea noii valori achizitionate in sistemul valorilor pe care deja le cunoaste; noii valori ii atribuie un anume loc in cadrul acestui sistem. La al cincilea nivel (caracterizarea), noua valoare achizitionata se inradacineaza in asa masura in constiinta individului, incat face parte din personalitatea lui, "il caracterizeaza", mergand chiar pana la integrare in conceptia de viata a subiectului (vezi si D. Potolea, 1986). "Interiorizarea este incorporarea, adoptarea ca elemente care iti apartin, a ideilor, practicilor, normelor sau valorilor ce provin de la alta persoana sau de la societate" (cf. Krathwohl si colab., 1970, II, p.32). Demonstratia ar fi, poate, si mai convingatoare, daca s-ar lua ca exemplu insusirea unei norme morale, care implica prin excelenta atitudinea subiectului.
  770.  
  771.         3. Taxonomii ale domeniului psihomotor
  772.         Inainte de a le prezenta pe cele mai cunoscute sau semnificative, gasim necesar sa redam, rezumativ, importanta pe care le-o subliniaza comportamentelor psihomotorii diferitii autori, precum si alcatuirea acestor comportamente. Importanta reiese din rolurile ce li se atribuie achizitiilor in plan psihomotor, adica: dezvoltarea psihomotorie este conditia necesara a supravietuirii; este premisa a explorarii mediului; premisa a dezvoltarii inteligentei; conditie a mentinerii sanatatii fizice si mentale; componenta a indemanarilor cele mai diverse, inclusiv cele de cercetator sau chirurg; parghie a indeletnicirilor artistice intr-o "civilizatie a timpului liber" (De Landsheere, 1979, p.159). La randul ei, alcatuirea de amanunt a acestor comportamente nu se limiteaza numai la abilitatile corporale, ci se extinde si asupra unor elemente de ordin senzorio-perceptiv: coordonare oculo-motorie, aptitudini perceptive (care stau la baza scrisului, cititului, socotitului), sau asupra comunicarii neverbale, care reprezinta un instrument important in actul de socializare (cf. De Landsheere, 1979, p.159-160). Cat despre taxonomii, schitate sau prezentate mai pe larg, ele sunt mai multe si sunt socotite cu rol de "ordonare a invatarii specializate (invatamantul tehnic, artistic, antrenamentul sportiv) sau jalonarea eforturilor ce trebuie facute in cazul deficientelor (in cadrul invatamantului special)" (Idem, p.160). Fireste ca la acestea se pot adauga roluri indeplinite chiar si in cadrul educatiei intelectuale (vezi scrisul - cititul - socotitul, deja mentionate mai sus).
  773.         Nominalizari de taxonomii se pot face multe. Dintre ele, cea apartinand lui E.J. Simpson este foarte des exemplificata, probabil data fiind mai marea ei accesibilitate, desi nu ocolita de critici. Ea foloseste drept principiu ierarhic atat gradul de complexitate a comportamentului motor, cat si gradul de insusire a acestuia, cele sapte nivele descriind un continuum destul de bine structurat si logic oranduit. Iata, in rezumat, schema ei, pe cele sapte nivele concepute de autor (cf. Simpson, 1966):
  774. 1. Perceptia
  775.         1.1     Stimularea senzoriala (efectul unui stimul asupra unuia sau mai multor organe de simt).
  776.         1.2     Selectia indicilor (semnalelor).
  777.         1.3     Traducerea indicilor (stimulilor).
  778. 2. Dispozitia (pentru savarsirea unui anume act motor)
  779.         2.1     Dispozitia mintala
  780.         2.2     Dispozitia fizica
  781.         2.3     Dispozitia emotionala (afectiva).
  782. 3. Raspunsul ghidat (dirijat)
  783.         3.1     Imitatia
  784.         3.2     Incercari si erori
  785. 4. Raspunsul automatizat (automatismul)
  786. 5. Raspunsul manifest complex
  787.         5.1     Inlaturarea nesigurantei
  788.         5.2     Performanta automata
  789. 6. Adaptarea
  790. 7. Creatia
  791.  
  792.         Iata un comentariu succint asupra ei, fara sa pretindem ca am surprins tot ce are semnificativ. (1) Perceptia. Se prezinta ca proces de constientizare a actiunii pe care educatul urmeaza sa o realizeze. Mai concret, elevul cunoaste direct proprietatile, partile componente, relatiile in care se afla ele in cadrul ansamblului actiunii. Ca sa avem un fir calauzitor, vom lua ca exemplu, insusirea inotului, la educatia fizica. Elevul ajunge sa inteleaga structura actiunii, prin mobilizarea tuturor analizatorilor sai (auditiv, vizual, kinestezic, neuro-motor), prin stimulare senzoriala, prin selectie specifica, prin "traducere" sau transpunere a unor semnale in semnificatiile lor. (2) Dispozitia. Pornind de la starea de constientizare din etapa anterioara, este mai usor de ajuns la o stare de pregatire, care semnifica acest al doilea nivel. Dispozitia sau starea de pregatire poate sa se manifeste in planuri multiple: in plan mintal (intelectual), constand din cunoasterea in amanunt a structurii actului psihomotor vizat (elevul stie alcatuirea exacta a actiunii de inot); in plan fizic, concretizata in forta, structura anatomica potrivita, rezistenta necesara pentru inceperea insusirii sistematice a actiunii (actiunea de inot); in plan afectiv, adica a avea dispozitia favorabila practicarii actiunii propuse. (3) Raspuns dirijat (raspuns ghidat). Reprezinta, in fapt, doar inceputul insusirii propriu-zise a actiunii sau priceperii care sta la baza ei. Este vorba de executia indrumata foarte de aproape de catre instructor. Actiunea celui care invata poate imbraca diverse aspecte: imitatie, incercare si eroare, iar dupa unii autori, chiar efectuarea "descompusa" a actului de invatat (D. Potolea, 1986; 1988). In cazul inotului este concretizarea in toate aceste modalitati (imitare, incercare si eroare, descompunere). (4) Raspunsul automatizat (automatismul). Trebuie sa reprezinte rezultatul firesc al exersarii anuntate la nivelul anterior. Cu alte cuvinte, ceea ce invata elevul se transforma in deprindere propriu-zisa, adica in efectuare fara a mai controla fiecare amanunt, ci doar ansamblul actiunii. Deci nu mai am nevoie sa urmaresc miscarea fiecarei maini sau a fiecarui picior, cand desfasor actiunea de a inota. (5) Raspunsul explicit complex. Nivelul la care elevul (learner-ul) poate sa incadreze in contexte din ce in ce mai largi actiunea invatata, ea aparand ca un complex de reactii unite in acelasi ansamblu. Spre exemplu, activitatea din interiorul bazinului de inot va fi incadrata de alte elemente: luarea unei pozitii regulamentare, saritura, contactul cu apa, intoarcerile cele mai "economice" si eficiente la capatul bazinului. (6) Adaptarea. Este explicata foarte putin de autor, dupa care ar consta in modificarea constienta si voluntara a miscarilor. Credem ca este vorba aici si despre o anumita capacitate de a-si transpune cele invatate, in situatii variabile si diferite de contextul in care s-a produs invatarea. Spre exemplu, prezentarea intr-un concurs, cu deprinderea de a inota pe care a capatat-o intr-un cadru diferit de cel al concursului. (7) Creatia, adica "turnarea" sau modelarea actiunii invatate intr-o forma personala, originala, care il reprezinta pe executant. Sa zicem, o anumita eleganta a tinutei in timpul executiei, o anumita modelare a miscarilor care sa-i sporeasca executantului eficienta etc. Poate cel mai bine s-ar putea exemplifica acest nivel prin executia catre care se tinde in concursurile de gimnastica, in cadrul ei fiind foarte reprezentativ nivelul creatiei, adica al maiestriei. Aceasta nu inseamna catusi de putin ca taxonomia domeniului psihomotor n-ar putea fi concretizata si prin alte exemple, fie chiar din domeniul educatiei intelectuale. Pronuntia si in genere comunicarea intr-o limba straina s-ar putea incadra, macar cu aproximatie, in aceeasi schema taxonomica.
  793.  
  794.  
  795.  
  796.  
  797.         3. Obiective operationale si operationalizarea obiectivelor
  798. Ce inseamna obiectiv operational? Ni se ofera o multitudine de definitii: "enuntarea procedurilor care permit masurarea unui comportament (...), producerea lui, sau numai recunoasterea lui" (H. Pieron, 1968), formulare completata de G. de Landsheere prin semnalarea "caracterului observabil" al comportamentelor vizate (cf. 1975, p.74); obiectiv "definit prin evenimente ce pot fi recunoscute de un observator impartial si verificate cu ajutorul unor mijloace adecvate" (E.L. Thorndike, 1921); obiectiv care exprima un rezultat "imediat" (adica dupa o secventa scurta de instruire - o lectie, de pilda), un rezultat observabil si raportabil la o performanta (performativ) (cf. R. Gagné si L. Briggs, 1977, p.91-93). Aceste formulari, privite la un loc, indreptatesc definitia devenita azi foarte obisnuita in lumea pedagogica, respectiv: obiective exprimate in comportamente observabile si masurabile in termen limitat.
  799.         Autorii contemporani fac si alte precizari, anume: obiectivul sa vizeze un comportament atribuit elevului, iar nu educatorului (de pilda, intr-o lectie de matematica, un obiectiv sa fie precizat in forma: "elevul sa stie sa calculeze", iar nu "elevul sa fie invatat sa calculeze", putandu-se usor sesiza ca a doua varianta a formularii exprima actiunea iar nu rezultatul, adica ceea ce este necesar de exprimat) (cf. D. Potolea, 1983 si 1988; I. Cerghit, 1983); sa indice altor persoane (decat cele participante direct in procesul educativ) "operatiile" prin care se observa realizarea comportamentului vizat (Gagné si Briggs, 1977). Si se mai face, pe alocuri, o alta precizare, care pare intrucatva derutanta: "Obiectivul tradus in comportamente observabile este el neaparat un microobiectiv?" (obiectiv special, foarte limitat). "Nu credem. Caci complexitatea comportamentelor si obiectul lor variaza" (Landsheere, 1979, p.201). Deruta vine de la asezarea alaturi a acestei afirmatii cu stratificarea obiectivelor pe cele trei nivele: generale, medii, operationale, din care reiese ca operationale ar putea fi doar cele particulare sau secventiale, sau speciale (cf. Landsheere, 1979, p.26).
  800.         In ceea ce priveste transpunerea efectiva a obiectivelor in tinuta operationala, publicatiile de specialitate ne pun la indemana mai multe tehnici sau modele. Cel mai accesibil dintre acestea apartine lui R.F. Mager (1962) si pretinde ca operationalizarea sa se concretizeze in stabilirea a trei parametri (in lucrarile care trateaza problema, se vorbeste despre 3 conditii, iar nu 3 parametri; vom utiliza aceasta ultima denumire, din motivul ca altfel s-ar produce un fel de calambur, care nu este nici destul de estetic si nici nu conduce la o prea mare clarificare a problemei. Adica, asa cum se vede din text, una din cele 3 conditii se alcatuieste din ..."conditii") ai obiectivului de realizat: (1) descrierea comportamentului final; (2) conditiile in care se va realiza comportamentul; (3) nivelul performantei acceptabile. Din ce consta fiecare parametru? (1) Descrierea comportamentului final trebuie sa se faca printr-un verb concret. Exemple de acest fel gasim, in taxonomiile prezentate, intr-un numar apreciabil, la fiecare nivel, cum ar fi: a aminti, a recunoaste, a traduce, a descrie, a transforma, a exprima, a diferentia, a aplica, a identifica, a compara, a relata, a modifica, a argumenta etc. Se precizeaza, in plus de aceasta, in mai multe locuri, ca verbul trebuie pus la conjunctiv: (elevul) sa compuna, sa transforme, sa calculeze etc. Mai toti autorii care se refera la problema, considera ca ar fi gresit sa se foloseasca verbe "intelectualiste" de felul: a intelege, a gandi, a aprecia, a cunoaste, a se familiariza etc., din motivul ca ele pot conduce la cele mai diverse interpretari (de pilda, numai verbul a intelege ar putea avea, dupa diferiti autori, cele mai felurite explicatii). Rostul acestui caracter concret al verbelor in cauza ar fi sa permita observarea si masurarea comportamentelor realizate. (2) Al doilea parametru, respectiv conditiile in care se realizeaza obiectivul vizat, ar insemna, dupa Mager si alti autori, doua lucruri. Pe de o parte, conditii materiale: ce i se pune elevului la indemana ca sprijin (de pilda, materiale ilustrative sau documentare, un anumit cadru sau loc, laborator, cabinet de specialitate etc.), ce cantitate de informatie i se comunica inainte de a i se cere rezolvarea etc.; sau, dimpotriva, ce nu-i este permis sa utilizeze, pe ce nu-i este ingaduit sa se sprijine. Pe de alta parte, conditii psihologice (Gagné si Merril): ce grad de pregatire sa fi avut elevul in momentul respectiv, ce cunostinte sa fi posedat, ce deprinderi etc. In formularea concreta a conditiilor, se mai da indicatia ca ele se prezinta printr-o introducere pe baza unui verb la gerunziu (punandu-i-se la dispozitie, fiindu-i ingaduit sa foloseasca etc., sau, sub aspect psihologic, cunoscand situatia X sau avand formata deprinderea Y etc.). (3) Nivelul performantei acceptabile inseamna fie un aspect calitativ al performantei, tradus de regula prin totul sau nimic, fie un aspect cantitativ, respectiv puncte acumulate sau procentajul admisibil al reusitei; mai poate insemna, de asemenea, o anumita determinare temporala (in cat timp sa rezolve o anumita cantitate de sarcini didactice). Pentru o intelegere mai convenabila, aducem un exemplu. In ciclul gimnazial se preda la Geometrie lectia "Rombul". Unul dintre obiective ar viza explicatia de catre elevi a ariei rombului, prin raportare la formula ariei dreptunghiului si patratului. Iata fiecare dintre cei trei parametri, din exemplul dat: (1) comportamentul final: elevul sa explice formula ariei rombului; (2) conditiile: punandu-i-se la dispozitie plansele reprezentand dreptunghiul si patratul, in fiecare dintre ele fiind inscris un romb, iar elevul stiind deja sa calculeze ariile dreptunghiului si patratului; (3) performanta acceptabila: surprinderea marimii suprafetelor care raman in afara rombului (adica, 1/2 din aria dreptunghiului si respectiv patratului). Redam si figurile din care elevul sa constate ca diagonalele rombului sunt egale cu fiecare din dimensiunile dreptunghiului si respectiv patratului.
  801. Dar pentru ca ramane in afara rombului exact jumatate din suprafata dreptunghiului si respectiv patratului, aria rombului va fi egala cu aria dreptunghiului impartita la doi si respectiv aria patratului impartita la doi (adica D x d/2, caci D = baza dreptunghiului, iar d = inaltimea dreptunghiului etc.).
  802.         Altfel formulat, acest obiectiv ar suna astfel: punandu-i-se la dispozitie plansele care reprezinta rombul inscris intr-un dreptunghi si rombul inscris intr-un patrat (conditie materiala) si avand deja insusita formula ariei dreptunghiului sau patratului (conditie psihologica); elevul sa explice (justifice) formula rombului (comportamentul final concret); prin surprinderea relatiei intre suprafata acoperita de romb si cea ramasa neacoperita in cadrul dreptunghiului sau patratului (performanta acceptabila exprimata calitativ).
  803.         Si alti autori au formulat modele de operationalizare, de pilda, Gilbert si Viviane de Landsheere (1979) sau R.M.Gagne si L.Briggs (1977). Ele incorporeaza mai multi parametri decat modelul lui Mager, dar in esenta sunt croite pe aceeasi schema.
  804.         Pentru a pune in relief rostul si avantajele operationalizarii recurgem la spusele lui Gilbert de Landsheere si Viviane de Landsheere (1979), anume: (1) prin formulare precisa, ea faciliteaza comunicarea intre factorii educatiei si ii determina sa procedeze unitar; (2) joaca un rol esential in proiectarea procesului de invatamant; (3) prin constientizarea elevului, confera un mers sigur invatarii; (4) prin secventierea comportamentelor de realizat, favorizeaza o evaluare deosebit de precisa a rezultatelor elevului; (5) prin aceasta concretete si prin mijlocirea rezultatelor elevului, confera profesorului posibilitatea de autoevaluare a muncii de predare (vezi si D. Potolea, 1988).
  805.         Date fiind toate amanuntele si motivele prezentate, se intelege de ce foarte multi autori sustin operationalizarea obiectivelor. Dar limite si impedimente in calea operationalizarii nu exista? Dupa un timp de sedimentare a entuziasmelor, s-a admis ca in calea operationalizarii pot sa existe unele impedimente, asa cum o arata chiar primii propagatori ai teoriei obiectivelor (in maniera occidentala) catre noi, Gilbert si Viviane de Landsheere: "A vorbi despre operationalizarea obiectivelor ca si cum orice invatare ar fi supusa unei analize exhaustive preliminare si unei masurari riguroase (cea mai absoluta fiind exprimata prin notiunile de tot sau nimic) nu ar corespunde realitatii.” (De Landsheeere,1979, p.202).
  806.         Incheierea la care cei doi De Landsheere ajung este ca impedimentele operationalizarii raman in principiu doua: (1) factorul temporal si (2) caracterul greu de concretizat sau neexteriorizabil al unor achizitii din cele mai de seama (Ibidem).
  807.         (1) In ce priveste factorul temporal, se invoca un element cuprins chiar in definitia obiectivului operational, anume "evaluarea cat mai neintarziata, chiar imediata" (Ibidem). Or, se stie ca achizitiile importante sunt lente. Se invoca foarte frecvent, ca exemplu, un obiectiv care cuprinde si elemente cognitive si afective in acelasi timp. Anume: "In ce moment putem afirma ca elevul si-a insusit spiritul critic?" Intr-un asemenea caz, "evaluarea finala nu se va putea realiza decat dupa multi ani" (Ibidem). La aceasta se pot adauga alte situatii: de exemplu, capatarea deprinderii de compunere a problemelor matematice de un anumit tip, mai complicat.
  808.         Autorii care pun problema astfel arata ca situatia nu este insurmontabila. Ca atare, operationalizarea, in aceste cazuri, se poate face chiar si aproximativ, prin stabilirea achizitiilor intermediare (partiale, componente - vezi in acest sens si o anume analiza de sarcina; un fel de analiza regresiva a alcatuirii unui obiectiv complex, potrivit conceptiei lui R. Gagné (cf. D. Potolea, 1988)), prin aprecierea  treptata a carora se va realiza observabilitatea si masurarea necesara. Sa zicem ca in acest spirit critic s-ar incadra: cunoasterea diverselor teorii contradictorii; posedarea demonstratiilor necesare in sustinerea uneia sau alteia; cunoasterea aplicabilitatii fiecarui element etc. Or, tocmai prin observarea si masurarea treptata a acestora (dar dupa repere precise), se va putea conchide, dupa ani sau macar luni, capatarea de catre elev a spiritului critic.
  809.         (2) Cit priveste caracterul neexteriorizabil al unor comportamente, autorii se orienteaza prevalent, cu exemplificarile, spre aspectul afectiv sau spre o anumita parte a celui cognitiv. "Efectele probabile cele mai importante si mai subtile ale educatiei privesc convingerile, atitudinile si, in domeniul cognitiv, ceea ce vom numi provizoriu comportamentele intelectuale neexteriorizate" (cf. D.C. McClelland, Measuring Behavioural Objectives, apud V. si G. de Landsheere, lucr. cit.). Cu alte cuvinte, putem noi observa si mai ales masura interesele sau atitudinile interioare ale elevului, sau chiar intensitatea actului gandirii lui? In mod absolut (sau in sens "magerian", cum spun unii autori contemporani), fireste ca nu. Dar o aproximare si pentru acestea tot trebuie realizata. Altfel riscam sa ne scape din vedere rezultatele educative pe aceste planuri. Pentru aceasta, ne stau la indemana cel putin cateva modalitati. Una dintre ele este aprecierea indirecta a intereselor (deci observarea comportamentelor afective), prin intermediul constatarii rezultatelor crescande in domeniile vizibile (cognitiv si psihomotor). Vad ca elevul devine mereu mai bun la matematica, fizica, educatie fizica, trebuie sa apreciez ca si interesul lui a crescut in aceste domenii, chiar daca masurabilitatea ramane inca aproximativa. Alta modalitate ar fi constatarea frecventei cu care cel care invata se preocupa de anumite probleme dintr-o materie de invatamant (McClelland, lucr. cit.); asadar, cat de des solicita el profesorul de specialitate in lamurirea problemelor care il preocupa; cat de activ este la lectie etc. In fine, Bloom ne ofera si o alta sugestie: anume, timpul consacrat problemei ce constituie tinta interesului elevului, in raport cu timpul afectat intregii activitati scolare (vezi si De Landsheere, 1979, p.230).
  810.         (3) Tot in privinta limitelor (impedimentelor) operationalizarii, pe langa cele doua mentionate, ramane de lamurit si o alta problema: aceea a obiectivelor reprezentand comportamente creative. Despre acestea, unii autori se exprima in sensul ca nu pot fi operationalizate, deci sa le si numim obiective neoperationale (vezi I. Cerghit, 1983, p.82). Se pleaca de la ideea generala de obiective fara un final precis, prezente cu deosebire in domeniul "rezolvari de situatii problema, al creativitatii, al dezvoltarii atitudinilor si judecatilor de valoare" (Ibidem), obiective caracterizate si prin atributul "deschise". Parte dintre autori nuanteaza conotatia aferenta acestor obiective, prin adaosul ca ele nu sunt operationalizabile in sens "magerian", adica absolut (Ferenczi si Preda, 1995, p.105 urm.), dar ca aceasta nu inseamna ca ele nu pot fi urmarite in nici un fel, ceea ce santem siguri ca a existat, ca idee, si in conceptia autorului anterior citat. Urmarirea lor este, in acest caz, aproximativa, deci nu consta dintr-o masurare stricta. Asadar, proiectarea urmaririi lor nu poate lipsi cu desavarsire, chiar daca redau continuturi de creatie, sau alcatuite din atitudini. Argumente in favoarea acestei opinii s-au formulat deja in literatura pedagogica romaneasca, inca inainte de aparitia acestor dileme. De pilda, D. Muster (1970), citandu-i pe C. Remondino si E. Valin, propunea notarea analitica la probele de tip compunere, probe in care se avea in vedere si un anume factor creativ. De unde reiesea ca si acesta fusese anticipat ca obiectiv, cuantificabil intr-un anumit fel. In acelasi sens, V. si G. de Landsheere ne sugereaza ca orice fel de obiective trebuie puse in relief cumva, pentru a putea fi constatata realizarea sau nerealizarea lor: "Intr-adevar, la ce foloseste afirmatia ca o lectie de morala formeaza cetateni buni, daca nu stim sa-i recunoastem pe cei care au devenit buni sau sunt pe cale sa devina?" (1979, p.201).
  811.  
  812. CONTINUTURILE INVATAMANTULUI
  813.  
  814. 1 Delimitari conceptuale
  815. Conceptul de continut (sau continuturi) desemneaza substanta cea mai palpabila, mai concreta, a procesului de invatamant, ceea ce se preda si ceea ce se invata in cadrul acestui proces. Continuturile sunt  transpuse in materiile scolare si activitatile educative dezvoltate la nivelul scolii. Prin intermediul unor metode, mijloace si forme de activitate adecvate, continuturile trebuie sa fie abordate de catre elev in amanunt, prelucrate, stocate, reproduse, aplicate conform cerintelor stabilite prin obiective; ele constituie materia prin care sunt realizate obiectivele.
  816. Unii autori inteleg prin continutul invatamantului "un volum de cunostinte, deprinderi si priceperi, ce trebuie transmise si respectiv insusite de elevi, in vederea realizarii sarcinilor instructiei si educatiei scolare" (I. Roman si colab., 1970); alti autori semnifica prin continuturi "volumul, structura si natura cunostintelor cu ajutorul carora este realizata instruirea si educarea omului, pe trepte distincte de scolarizare, intr-o etapa istoriceste determinata" (G. Vaideanu, M. Ionescu, 1982); uneori sunt considerate a fi componenta principala a procesului de invatamant, constand dintr-un "ansamblu de valori specifice si dominante intr-o societate, selectate din ceea ce a creat mai valoros umanitatea, structurate in cunostinte ce conduc la formarea unor deprinderi, priceperi, capacitati, modele de actiune si trairi, in conformitate cu cerintele actuale si de perspectiva ale societatii..." (N. Oprescu, E. Blideanu, 1988); alta, care il identifica drept "ansamblul structurat de valori din domeniile stiintei, culturii, practicii, sedimentate in societate la un moment dat si devenite puncte de reper pentru proiectarea si realizarea instruirii" (C. Cucos, 1995). Pentru C. Moise, continutul invatamantului consta dintr-un ansamblu de informatii, tehnici de munca intelectuala si activitate in general, precum si directii de viata de insusit de catre educat intr-o scoala de un anumit grad si tip (vezi, Didactica curs IDD, 2000).
  817. Admitem astfel, ca punctul de plecare al constituirii continutului invatamantului este informatia, ea fiind elementul care se poate conserva si transmite cel mai usor de la o generatie la alta. Informatia porneste de la formele cele mai simple (concrete), respectiv reprezentari, si continua cu forme crescand abstracte si complexe, de felul notiunilor, judecatilor, teoriilor, principiilor, conceptiilor. Informatiile se vor insoti in mod obligatoriu de deprinderi si tehnici de lucru, fie ele intelectuale, fie de ordin tehnico-practic sau chiar gospodaresc. Cat priveste deprinderile de ordin intelectual, la randul lor, pot fi discriminate pe categorii mai simple sau mai complicate, adica: de ordin elementar (scris, citit, socotit); de ordin intermediar, pe care intr-o alta lucrare a noastra le-am numit "deprinderi de translare a culturii" (vezi si C. Moise, T. Cozma, 1996), cum ar fi, de pilda, cele de sistematizare a informatiei, de rezumare a ei, de integrare in diverse "constructii" intelectuale mai mult sau mai putin originale (compuneri), de combinare in judecati si rationamente dintre cele mai complicate; in fine, unele tehnici si capacitati de ordin superior, adica in principiu cele care apartin cercetarii stiintifice propriu-zise. Directiile de viata, au figurat candva (vezi I. Roman si colab., 1970) doar in limitele unor categorii si explicatii restranse, ele referindu-se la atitudini si conduite in general, care sa li se formeze educatilor de-a lungul procesului de invatamant. Ele ar urma sa se formeze in mod natural, pe masura asimilarii celorlalte continuturi si ar trebui sa alcatuiasca ceea ce numim continuturi educative in sens restrans.
  818.         Continuturile invatamantului evolueaza istoric, ceea ce se observa cu destula pregnanta chiar dintr-o examinare sumara a tabloului materiilor scolare predate in institutiile de educatie ale antichitatii, in cele medievale, sau in cele ce s-au constituit in epoca moderna (cf. Barsanescu, coord., 1968). Lucrul este firesc, atata vreme cat sursa continuturilor de invatamant este experienta sociala vazuta in ansamblul ei, fie in forma stiintei, fie a artei, fie a practicii productive, fie a gandirii filosofice, fie a politicii, in evolutia lor de-a lungul anilor si secolelor. In epoca moderna, nu putem trece peste o anume polemica, iscata pe tema continutului invatamantului, polemica ce grupa conceptii opuse; unele propagand prioritatea absoluta a culturii materiale, altele a culturii formale. Adeptii culturii materiale sustineau ca prin continutul invatamantului sa se urmareasca mai ales dotarea tinerilor cu informatie, fiindca dezvoltarea spiritului poate veni de la sine, odata implinita informatia. Dimpotriva, adversarii lor de opinie considerau ca importanta este dotarea cu deprinderi si capacitati, informatia putand ramane in plan secundar. Timpul avea sa-i faca intelepti pe sustinatorii celor doua orientari extremiste, obligandu-i sa caute adevarul la mijlocul drumului dintre parerile lor.
  819.  
  820. 2. Sursele continuturilor si criterii de selectie
  821.  
  822. In cadrul continuturilor invatamantului este necesar sa se obtina un echilibru intre ceea ce este constant, peren, general in cunoastere si ceea ce este perisabil si efemer. Elementele pastrate prin traditie asigura continuturilor perenitate si consistenta; elementele conjuncturale asigura un caracter adecvat, aplicabilitate si eficienta.
  823. Cei ce raspund de elaborarea programelor educationale – a curriculumului in sens restrans – trebuie sa cerceteze permanent la ce servesc cunostintele incluse in continuturile invatamantului, ce valoare au in a permite accesul spre noi elemente informationale, care este ponderea valorilor-scop si care a valorilor mijloc.
  824. Selectia continuturilor este puternic influentata de predeterminari valorice, experientiale, deziderative, imaginative.
  825. Printre posibilele origini ale continuturilor amintim (Cucos, 2003, p. 207):
  826. Cunostintele savante acumulate in carti;
  827. Cunostintele scolare vehiculate in diverse tari;
  828. Documentele semnificative care privesc viata sociala, economica, culturala, istorica (statistici, reviste, izvoare istorice, jurnale, productii artistice etc.);
  829. Studii si cercetari ale institutiilor sociale;
  830. Opiniile persoanelor calificate;
  831. Rezultatele anchetelor asupra nevoilor educative de baza ale indivizilor si grupurilor sociale;
  832. Studii sociologice – analize ale activitatii profesionale actuale ce prefigureaza noi evolutii in campul muncii;
  833. Rezultatele studiilor de psihopedagogie privind interesele si nevoile educative ale copiilor si tinerilor.
  834.  
  835. O lista cuprinzatoare a surselor continuturilor invatamantului - avand drept criteriu domeniile si problematicile societatii contemporane - apare in diferite lucrari ale lui G. Vaideanu (1986; Idem, 1988). Pentru a surprinde mai ales impactul mentionatelor continuturi asupra educatiei de maine, o redam pe scurt, in forma ei originala.
  836.         1. Prima sursa consta din evolutia stiintelor exacte. Ea se impune prin "mutatiile" ce se preconizeaza in acest sens, cu deosebire prin combinarea diferitelor discipline (disciplinele de granita) sau cel putin al transferurilor metodologice de la o disciplina la alta. De exemplu, metodele matematice transpuse masiv in studiul stiintelor despre natura in genere, cu toate urmarile de rigoare in constituirea continuturilor scolare, incepand cu calculele statistice simple si mergand pana la implementarea utilizarii ordinatoarelor.
  837.         2. Evolutia tehnologiei, cu urmari in toate domeniile vietii economico-sociale, incepand cu industria si agricultura si prelungindu-se pana la viata de familie si viata casnica individuala. Transpusa in continuturi de invatamant, aceasta sursa ne conduce obligatoriu la insusirea inca din scoala a noi tipuri de continut utile tinerilor: manuirea aparaturii diverse, insusirea deprinderii de realizare a unor lucrari de utilitate cotidiana si primordiala in fiecare locuinta civilizata, capatarea cunostintelor si deprinderilor elementare (dar de baza) in domeniul agriculturii, industriei casnice, al micii industrii vazute ca mijloc de trai etc.
  838.         3. Evolutia lumii muncii, gratie exigentelor reclamate de activitatile social utile de toate genurile: productie, proiectare, servicii de tot felul. Ca urmare, acestea nu mai pot fi concepute fara o ordonare maxima si fara derulare de cea mai mare operativitate si acuratete. Este una intre alte cauze, care conduc la includerea informaticii in curriculum-ul scolar de cele mai diferite nivele.
  839.         4. Evolutia stiintelor sociale si umane, care se inscrie in continuturile "neoumanismului epocii noastre" (G.Vaideanu, lucr. cit., p.165), atitudine care "situeaza omul in centrul dezvoltarii". Iar aceasta reiese dintr-o necesitate a epocii, generata, dupa opinia noastra, de indepartarea scolii de studierea problemelor omului, fapt petrecut printr-o exacerbare a interesului pentru tehnica si pentru stiintele fundamentale care o propulseaza (matematica, fizica). Evolutia stiintelor social-umane si promovarea lor la scara egala cu cele exacte vine in intampinarea necesitatii de cultivare prioritara a unor atitudini (responsabilitate fata de sine si de altul, solidaritate) si a unor capacitati (spirit critic, inventivitate, autoinvatare), toate realizabile prin intermediul stiintelor pomenite mai sus: filosofie, sociologie, psihologie, drept, antropologie generala etc. Fiindca aceste stiinte par singurele remedii, in plan scolar, pentru re-atasarea omului de viata spirituala si de valorile general umane.
  840.         5. Evolutia culturii si artei, la randul lor, reclama luarea in considerare a altor surse ale continuturilor invatamantului viitorului. Sa notam ca viata democratica, implica si accesul sporit la domeniile candva rezervate doar unor elite (domeniile tinand de arta in intelesul cel mai larg). Apare firesc intrebarea: Oare, nu risca scoala sa pagubeasca spiritul, prin orientare aproape exclusiva spre studiul "utilului" concurential?
  841.         6. Dezvoltarea intr-un ritm mereu mai accelerat a sportului si a complementului sau necesar, turismul. Includerea in continuturile de invatamant a acestei adevarate miscari de masa, impun niste obiective ce tin de "umanizarea" fiintei umane si a societatii umane: apropierea si cunoasterea indivizilor si popoarelor, promovarea pacii (inlocuindu-se lupta armata cu confruntarea maiestriei sportive), promovarea "omeniei" prin intermediul spiritului olimpic si fair-play-ului.
  842.         7. Impactul sporit al viitorului asupra prezentului, chiar cu trimitere la unitatea cu tecutul, reprezinta o alta sursa posibila a continuturilor. De unde si propunerea de a se introduce in programele scolilor moduli sau activitati de prospectare a vietii in general, odata cu initierea elevilor in "exercitii prospective".
  843.         8. Aspiratiile tineretului, ca "purtator de viitor" prin excelenta, trebuie sa se indrepte spre alte nuantari ale continuturilor invatamantului: aspiratii cum ar fi cea de participare, aspiratia spre viata democratica, dorinta de a se implica in luarea unor masuri de includere a tineretului in actiuni de autoeducatie, dar mai ales de autoconducere. Dupa cum precizeaza C.Moise (1996) aceasta idee reprezinta “o fericita reluare a unora schitate in perioadele anterioare ale dezvoltarii scolii (perioada interbelica, de pilda), cand in multe unitati scolare se experimenta cu mare succes posibilitatea de autoguvernare (selfgovernment) a elevilor, chiar de la varste destul de timpurii”.
  844.         9. Importanta crescanda a mass-media, a elementelor extrase din informal in formarea tineretului contemporan noua ridica o noua provocare in fata selectiei continuturilor educationale: nu este vorba numai de valorificarea informatiei dobandite pe aceste cai, ci si de punerea ei de acord cu continuturile formale (incluse in programele scolare de specialitate), sau cel putin de punerea ei in relatia necesara cu aceste continuturi "informale" (cele capatate prin mass-media) care ar putea veni in contradictie flagranta cu cele "formale" (din programele scolare). Atentia responsabililor invatamantului ar trebui sa fie cu atat mai treaza, cu cat emisiunile prin mass-media sunt realizate in multe cazuri, fara pregatire pedagogica si fara scopuri neaparat educative, ci mai curand comerciale.
  845.         10. Achizitiile cercetarii pedagogice sunt, la randul lor, generatoare nu numai de continuturi, ci poate, mai ales de moduri de selectionare si organizare a acestora, sau de probleme noi puse in legatura cu formarea formatorilor (educatorilor). In ce priveste modurile de selectionare si organizare vizate, pe prim plan apar conceptiile intitulate interdisciplinaritate si transdisciplinaritate, organizare modulara, iar pregatirea formatorilor urmeaza sa se inscrie in cunoasterea acestor feluri de proiectare si realizare a continuturilor. Intre ele, insusirea modului de lucru in echipe de specialisti se inscrie la loc de frunte.
  846.         11. Problematica lumii contemporane, ca sursa pentru continuturile invatamantului ar fi, de fapt, cea mai cuprinzatoare si mai greu de lamurit.(vezi cursul “Fundamentele educatiei” – sem.I). Ea include o gama de elemente de diversitate maxima, incepand cu cele economice si demografice, continuand cu cele politice globale si mai ales cu cele ale dinamicii relatiilor interstatale si interetnice, toate avandu-si macar o parte din rezolvare pe calea educatiei. Or, includerea acestei problematici in continuturile de invatamant nu numai ca se impune, dar necesita conjugarea eforturilor unor organisme de nivel international, specializate in materie de educatie si sprijinite de organismele supra-statale, a caror misiune pare sa fi ajuns la rangul ei maxim de importanta.
  847.  
  848. Rassekh si Vaideanu (1987) apreciaza ca in continuturile educatiei trebuie infuzate valori perene ale umanitatii:
  849. Valori sociale – cooperare, amabilitate, justitie, dreptate sociala, spirit civic, simtul responsabilitatii, respectul fata de drepturile omului;
  850. Valori ce privesc individul – veracitatea, onestitatea, disciplina, toleranta, simtul ordinii, spiritul de perfectionare;
  851. Valori ce vizeaza tarile si lumea – patriotism, constiinta neamului, intelegerea internationala, fraternitatea umana, constiinta interdependentei dintre natiuni;
  852. Valori procesuale – abordarea stiintifica a realitatii, discernamantul cautarea adevarului, reflectia.
  853. R. Seguin (1991) considera continuturile ca fiind configurate, selectate in functie de:
  854. Disciplinele traditionale (matematica, stiinte, istorie, geografie)
  855. Cultura si produse spirituale in general – moduri de viata, rituri sociale, credinte religioase, atitudini sociale, maniera de a rezolva probleme;
  856. Orientari filosofice si politice ale societatii – care influenteaza indirect continuturile in special prin fixarea si dozarea prioritatilor, a obiectivelor (finalitatilor);
  857. Structurile si institutiile sociale care permit indivizilor sa inteleaga si sa interpreteze situatiile in care sunt pusi sau sa-si manifeste conduitele specifice;
  858. Interesele si nevoile indivizilor si comunitatilor.
  859. La acesti determinanti ai continuturilor Seguin adauga si nevoile educative ale educatilor in diverse domenii – al  vietii sociale si culturale, al vietii individuale, al dezvoltarii economice si sociale, al mediului natural, al formarii permanente.
  860. Selectia si structurarea continuturilor care dau sens intregului curriculum se realizeaza in concordanta cu o serie de criterii (Cucos, 2003, 209):
  861. Criterii filosofice. Selectia continuturilor se realizeaza din perspectiva unei conceptii despre om si realitate ce caracterizeaza comunitatea in trecutul si prezentul sau.
  862. Criterii ideologice – alegerea unor elemente din ansamblul cultural pentru a fi inserate in continuturile educatiei depinde si de interesele si nazuintele celor care au puterea de a lua decizii la un moment dat;
  863. Criterii epistemologice – orice continut scolar selectat trebuie sa respecte logica ariei academice sau practice din care a fost selectat. Oricat de mari ar fi devierile de la specificitatea stiintei, disciplinele scolare trebuie sa preia nucleele conceptuale, argumentative, teoretice principale, prezentandu-le si didacticizandu-le intr-un mod pertinent.
  864. Criterii sociologice – fizionomia continuturilor la un moment dat va oglindi ceea ce o societate isi doreste, poate sau isi propune in acel moment. Practica sociala poate impune patrunderea de noi continuturi, declasarea altora, schimbari de accente, acumularea de noi exigente etc.;
  865. Criterii psihologice – se refera la particularitatile publicului scolar, la psihogeneza structurilor de cunoastere, la posibilitatile obiective de a accede si incorpora elemente cognitive, afective, comportamentale infuzate in continuturi – de aceste constrangeri  trebuind sa se tina cont in selectarea continuturilor pentru a face posibila invatarea si formarea optima.
  866. Criteriile etice – nu orice ansambluri explicative, teoretice se preteaza pentru a fi vehiculate in mediul scolar. Ex. adevarul pateu ucide daca nu se da cat, cui si cand trebuie! Desi demonstrate stiintific unele concluzii pot periclita echilibrul mintal, atitudinal al elevilor, de aceea fiind necesara o amanare a momentului comunicarii lor – in alte ocazii.
  867. Criterii pedagogice – in continuturi vor fi incluse nu doar cunostinte, ci si dispozitive necesare pentru a forma capacitati psihice, trasaturi de personalitate. Continuturile  trebuie astfel selectate incat sa genereze elevilor dispozitii de a invata si de a deveni autonomi din punct de vedere spiritual.
  868.         Selectia continuturilor este un act de mare responsabilitate si presupune respectarea unor indicatori de pertinenta fapt ce permite evitarea unor disfunctii precum supraincarcarea programelor, minimalizarea valorilor si conceptelor fundamentale, provocarea unor discrepante intre finalitati si obiective operationale, diminuarea caracterului formativ al activitatilor didactice.
  869.         G. Vaideanu (1988) identifica indicatorii de pertinenta ai continuturilor:
  870. - deschidere fata de achizitiile stiintei si tehnologiei, legate de finalitatile educatiei general-obligatorii;
  871.         - acord axiologic (valoric) al continuturilor cu valorile si evolutiile din domeniul culturii si artei;
  872.         - echilibru rezonabil al deschiderii duble a continuturilor: fata de problematica mondiala si fata de cea comunitara si cea nationala;
  873.         - adecvare permanenta la trebuintele si posibilitatile spirituale, fizice, fiziologice ale celor angajati in procese de invatare, la diferite nivele ale sistemului;
  874.         - echilibru intre continuturile concepute la nivel central, cu cele alcatuite la nivelul fiecarei unitati de educatie (continuturi didactice si extradidactice);
  875.         - asigurarea coerentei continuturilor, prin eliminarea contradictiilor sau rupturilor intre capitole, discipline, cicluri scolare;
  876.         - prin dozarea lor, continuturile sa angajeze elevii in eforturi formative, cauzatoare si de atitudini sau trairi dezirabile (bucuria de a invata);
  877.         - orientarea democratica si prospectiva a continuturilor, in interesul asigurarii sanselor de succes pentru cei care invata.
  878.  
  879. 3. Transpozitia si transcodarea didactica
  880.  
  881. Este la indemana oricui sa constate ca in scoala nu se predau informatii transferate mimetic din sursele lor de provenienta. Pentru a asigura trecerea de la informatia stiintifica, artistica, tehnica etc la continutul didactic este necesara o transpozitie didactica, o traducere a elementelor cunoasterii in cunostinte scolare, ceea ce presupune creativitate si interventie activa (Chevallard, 1991, p. 22). Pentru a fi transmise in scoala, informatiile restructurate, simplificate, traduse in forme susceptibile de a facilita intelegerea, de a stimula interese, de a produce satisfactia cunoasterii si folosirii elementelor achizitionate.
  882.         Transpozitia se realizeaza in doua etape: la nivelul activitatii conceptorilor de programe si manuale scolare si la nivelul activitatii profesorului care proiecteaza si desfasoara activitatea de predare. In general, transpozitia presupune (cf. Cucos, 2003, p. 217) urmatoarele operatii:
  883. Detalierea temei de predat si specificarea competentelor de asteptat la fiecare secventa in parte:
  884. Integrarea cunostintelor noi cu ajutorul celor vechi, inaintarea de la cunoscut la necunoscut;
  885. Contextualizarea si personalizarea experientelor cognitive sau actionale noi prin exemplifica, studii de caz, explicitari suplimentare;
  886. Introducerea unor informatii de relatie (cunostinte care favorizeaza stabilirea de relatii optime intre concepte, explicatii, metodologii) ce se ataseaza obligatoriu informatiei de baza;
  887. Stabilirea unor raporturi intra si interdisciplinare intre diferitele tipuri de experiente de invatare;
  888. Folosirea unor metode didactice adecvate cantitatii si calitatii experientelor cognitive transmise;
  889. Armonizarea situatiei de predare cu situatia de invatare (prin crearea premiselor pentru invatare inca din timpul predarii);
  890. Exploatarea valentelor formative ale evaluarii si feedbackului in mod oportun (stiut fiind faptul ca intarirea raspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare si accelerare a invatarii);
  891. Scoaterea in evidenta a unor elemente de impact asupra dorintelor si necesitatilor elevilor, a unor seturi informationale cu utilizare concreta, situationala.
  892.  
  893. Cunoasterea scolara ia nastere printr-un gen de distantare fata de cunoasterea savanta, de autonomizare si de functionare dupa alte legi si principii. Cunoasterea savanta suporta o serie de ajustari pentru a deveni cunoastere de predat (Verret, 1975 apud Cucos, 2003, p. 217):
  894. Desincretizare – suprimarea elementelor de cautare, tatonare; stiinta predata in scoala incepe cu „sfarsitul” ei, cu rezultatele, cu ceea ce este stiut, validat de comunitatea academica;
  895. Depersonalizare, adica ignorarea contextului si a conditiilor subiective, personale de emergenta a teoriilor; uneori unele elemente stiintifice sunt evocate fara a mentiona numele inventatorilor sau descoperitorilor unor idei; are loc un proces de anonimizare, de depersonalizare a perspectivelor explicative;
  896. Programabilitatea – pregatirea cunoasterii pentru a fi receptata, secventierea pe unitati ideatice, progresivitatea adancirilor, si complicarilor explicative in ideea ca totul sa fie inteles si acceptat;
  897. Publicitatea cunoasterii, in sensul presupozitiei ca tot ce se cunoaste se pune la dispozitia elevilor, ca nimic nu se ascunde, ca intreaga cunoastere a devenit un bun public;
  898. Axiologizarea continuturilor (M. Develay) – racordarea cunoasterii la valorile revendicate si clamate de catre factorii de decizie.
  899.  
  900. Disciplinele scolare trebuie sa puna la dispozitia elevilor nu doar cunostinte, ci si moduri de interpretare si gandire a lumii, mijloacele de a parveni la acele cunostinte.
  901. Cunoasterea construita in contemporaneitate se structureaza altfel decat in sec. XIX, inceputul sec. XX, cand invatamantul proceda in mod metodic prin asimilarea unui nucleu principal de concepte, care antrena noi conexiuni logice operand prin trepte descrescande de generalitate, de la cunoasterea de baza la cea contingenta. Ordonarea lumii in categorii finite si subordonate cedeaza tot mai mult locul unei cunoasteri aleatorii. Astazi descoperim aproape la intamplare lumea care ne inconjoara, printr-un proces de incercari si erori. Cunostintele noastre provin din viata din ziare, din datele alese in functie de nevoile noastre imediate, pasind din ocazional in ocazional, ocazionalul devenind fundamental (Moles, 1974). Se construieste mai curand o cultura mozaicata (Moles), decat un ansamblu integrat de cunostinte. Aceasta se prezinta ca o esentialitate aleatoare, ca asamblare de fragmente, prin juxtapunere fara constructie, fara un punct de reper, in care nici o idee nu este neaparat generala, dar in care multe idei sunt importante (idei-forta, cuvinte-cheie). Destructurarea cunoasterii pe care o descrie Moles nu este eminenta – daca individul dispune de a cultura de baza bine structurata, formata prin scoala, atunci el ar putea sa conexeze si sa integreze informatiile disparate, parvenite prin canalele informale.
  902.         Cunoasterea transmisa prin scoala trebuie sa pastreze un raport convenabil atat cu cunoasterea savanta, cat si cu cunoasterea comuna, pentru a permite o sedimentare a noului. Potrivit lui Chevallard (1991), cunoasterea predata in scoala se supune unui proces de erodare, de uzura pe de o parte sub aspect fizic – cand ceea ce se preda nu mai corespunde noilor date ale stiintei – si sub aspect moral – cand cunostintele se banalizeaza printr-o prezentare excedentara, masiva. O cunostinta pe care toata lumea o poseda sau care nu mai ajuta la nimic nu mai merita sa fie prezenta in curriculumul scolar.
  903.  
  904. 4. Modalitati de organizare a continuturilor
  905.  
  906. Cucos (2002, 219) propune urmatoarele modalitati de ordonare a elementelor de continut in predarea unei materii:
  907. Organizarea logica: se pleaca de la logica stiintei care este translata ca atare la nivelul disciplinei scolare. Cunostintele scolare oglindesc fenomenologia „cresterii” stiintei.  Organizarea logica este apropiata ca sens de ceea ce acelasi autor numeste ordonare genetica – materia se muleaza pe evolutia cronologica a acumularii unor date, ca la istorie, istoria unor stiinte, sau in cadrul unor capitole sau lectii de la toate disciplinele de invatamant. In cazul adoptarii acestei modalitati de organizare a continuturilor trebuie tinut cont de faptul ca nu totdeauna logicile stiintelor se preteaza nivelului didactic.
  908. Organizarea lineara – are loc atunci cand relatia intre antecedentul explicativ si consecvent este continua; cand continuturile se prezinta ca succesiune de valori care relationeaza si se preconditioneaza. Specific acestui mod de organizare este faptul ca se trateaza o singura data respectivele cunostinte, fara a se reveni asupra lor in clasele urmatoare ale ciclului scolar.
  909. Organizarea concentrica – atunci cand ordonarea se face astfel incat, pornind de la expunerea unor concepte calauzitoare, idei „ancora”, ce garanteaza asimilarea altor cunostinte, sa se revina ulterior asupra lor pentru a le imbogati sau aprofunda. Prin combinarea organizarii lineare cu cea concentrica se ajunge la organizarea spiralata a curriculumului constand in reintroducerea sistematica in continut a unor teme din ce in ce mai dezvoltate, la intervale periodice, in scopul de a recapitula permanent elementele informationale invatate anterior si de a completa progresiv tema prin acumularea de date noi, conducand la o intelegere mai adanca a sa.
  910. Organizarea dupa puterea explicativa a cunostintelor – cunostintele sunt organizate pornind de la puterea lor de a genera noi explicatii, de a fiinta ca suporturi epistemice pentru intelegerea altor fenomene. Fizica, chimia, sunt discipline care se bazeaza pe acest mod de structurare a continuturilor. Unitatile cognitive se leaga intrinsec unele de altele, orice veriga lipsa conducand la ruperea lantului explicativ, la disolutia edificiului epistemic purtat de disciplina in discutie.
  911. Organizarea interdisciplinara – se manifesta in doua ipostaze – (1) conceperea continuturilor din perspectiva interdisciplinara si (2) proiectarea si organizarea proceselor didactice in viziune interdisciplinara. Coexiunile disciplinare se pot concretiza in:
  912. Organizare multidisciplinara – juxtapunere a unor elemente ale unor diverse discipline pentru evidentierea aspectelor lor comune;
  913. Organizare pluridisciplinara – comunicare simetrica intre mai multe paradigme explicative;
  914. Organizare interdisciplinara – convergenta si combinare a mai multor puncte de vedere pentru abordarea unor problematici complexe;
  915. Organizare transdisciplinara – intrepatrundere a mai multor discipline care poate conduce in timp la constituirea unor noi discipline sau domenii ale cunoasterii; presupune deja referinta la un sistem axiomatic mai general si o unificare conceptuala a disciplinelor.
  916. In invatamant interdisciplinaritatea implica stabilirea si exploatarea unor conexiuni intre limbaje explicative si operatii, in scopul diminuarii diferentelor care apar intre disciplinele de invatamant clasice. Predarea monodisciplinara are avantajul de a accentua perceperea secventiala, insulara a realitatii. Abordarea analitica, monodisciplinara este necesara pana la un anumit punct, insa necesara apoi si realizarea unor conexiuni disciplinare din perspectiva conceptuala si operatorie. Pentru a aplica acest mod de organizare a continuturilor este nevoie fie ca profesorul sa aiba o cultura vasta (pluridisciplinara) care sa-i permita cu usurinta proiectarea si realizarea conexiunilor interdisciplinare in activitatile didactice, fie ca profesorii de la diferite discipline sa lucreze in echipa la proiectarea si desfasurarea activitatilor. G. Vaideanu (1988) identifica 3 puncte de intrare a interdisciplinaritatii in invatamantul preuniversitar: (1) activitatea conceptorilor de planuri, programe si manuale scolare, fise de evaluare; (2) activitatile de predare-evaluare desfasurate de profesori la clase; (3) activitatile nonformale sau extrascolare.
  917. Organizarea modulara – consta in structurarea continuturilor pe moduli didactici care includ seturi de cunostinte, situatii didactice, activitati si mijloace de invatamant adecvate cerintelor si posibilitatilor unor grupe sau clase de elevi. Unul din scopurile organizarii modulare este de flexibilizare a continuturilor in functie de interesele, capacitatile si particularitatile psihice ale elevilor. Modulii didactici pot fi diferiti ca dificultate si ritm de lucru. Exista moduli de recuperare, pentru elevii care intampina dificultati de invatare, moduli cupentru elevii cu aptitudini supramedii. Invatarea modulara nu se poate extinde total. De regula disciplinele de baza sunt predate tuturor, iar dimensionarea modulara a continutului se face pentru un grup de discipline reprezentand sinteze inedite, perspective epistemice noi, cumuluri de cunostinte integrate etc. Organizarea modulara urmareste o diferentiere a predarii in ansambluri logice care depasesc cantitativ si calitativ caracteristicile subunitatilor curriculare. Mai multi moduli pot constitui un lant modular ce poate fi urmat in functie de obiectivele instructiv educative, interesele si aptitudinile elevilor. Pornind de la natura continutului circumscris de modul, acesta poate fi centrat pe informatii, metode, actiuni, operatii de achizitionat sau combinatii ale acestor posibilitatii.
  918. Organizarea integrata a continutului – presupune integrarea unor elemente de continut particulare in jurul unor poli: stiintific, practic, social, personal, in noi structuri explicative (noi discipline); astfel se realizeaza un salt teoretic, prelucrand si integrand continuturi esentializate din perspectiva unui nou context explicativ mai cuprinzator. In jurul polului stiintific se pot structura seturi explicative conceptuale, operatorii, metodologice in discipline precum : Stiintele naturii, Trebuintele omului, Jocurile sociale etc. In jurul polului practic se pot constitui copuri disciplinare similare centrelor de interes teoretizate de O.Decroly (hrana, securitate, afiliatie), in jurul polului social se por structura discipline privind, aspecte economice, politice, religioase; la polul personal se pot structura continuturi despre iubire, boala, familie etc. organizarea integrata permite o jonctiune intre obiectivele educationale, structuri de continuturi si interesele si disponibilitatile actorilor antrenati in invatare.
  919.  
  920.  
  921. 5. Proiectarea curriculara
  922. Proiectarea si dezvoltarea curriculumului se realizeaza in functie de norme sociale, de valori dominante, de idealurile formarii fiintei autonome, creative, democratice. Redam o serie de principii de respectat in proiectarea si dezvoltarea curriculumului, asa cum sunt sistematizate de Negret-Dobridor (2002, p. 20):
  923. A. Principii cu privire la natura curriculumului
  924. Principiul orientarii filosofice – Curriculumul trebuie fundamentat pe o filozofie a educatiei aflata in consonanta si in convergenta cu filosofia omului din societatea democratica moderna, bazata pe drepturile omului.
  925. Principiul individualizarii – Curriculumul trebuie sa raspunda trebuintelor de formare ale celui care invata si sa se acomodeze posibilitatilor sale de invatare.
  926. Principul realismului – Curriculumul trebuie sa fie centrat pe viata reala, pe valorile ei actuale – cu tendintele de dezvoltare a societatii si nevoile autentice de formare a indivizilor acestei societati
  927. Principiul echilibrului – Curriculumul trebuie structurat astfel incat nici una dintre componente sa nu fie neglijata si nici una sa nu prevaleze asupra celorlalte.
  928. B. Principii de dezvoltare a curriculumului
  929. Principiul colaborarii – Curriculumul trebuie sa fie o realizare colectiva, la care sa ia parte toti cei competenti si interesati (de la specialisti, reprezentanti ai unor institutii si autoritati, pana la profesori, elevi, parinti)
  930. Principiul evalurarii – Evaluarea este un element esential al cercetarii, proiectarii, experimentarii si validarii oricarui curriculum, iar aplicarea nu este permisa daca evaluarea nu a fost riguroasa, obiectiva, pozitiva si practicata la momentul oportun.
  931. Principiul asigurarii – sustinerea curriculumului trebuie sa fie adecvata si el nu trebuie pus in practica daca vreunul din elementele de sustinere este insuficient (resurse financiare, laboratoare, cursuri, manuale, programe, profesori competenti etc.).
  932. Principiul testarii – dezvoltarea curriculumului trebuie sa fie un demers riguros care implica proiectarea, experimentarea, optimizarea si amana validarea ori de cate ori testarea experimentala nu este concludenta; rezultatele negative ale testarii implica invalidarea proiectului curricular; aplicarea proiectelor curriculare netestate este interzisa cu desavarsire.
  933. Demersul de proiectare curriculara trebuie orientat si reglat in functie de norme concrete. In literatura de specialitate este s-a incetatenit algoritmul normativ continand asa-numitele teze ale lui Santini, pe care le redam dupa Negret-Dobridor (2002, p. 25-26):
  934. concentrare pe cel ce invata – proiectarea curriculara trebuie sa plece de la obiective pentru a determina continutul, dar sa ramana fixata pe cel ce invata.
  935. simplificare interzisa – proiectul curricular nu este similar si nu trebuie conceput ca un proces mecanic sau productiv; el are mai multe cai de referinta, afecteaza mai profund si este un proiect de dezvoltare umana.
  936. solutie exhaustiva – proiectarea curriculara trebuie sa tina cont de toate interesele, iar proiectul trebuie sa satisfaca toate cerintele.
  937. transparenta totala – in procesul proiectarii curriculare, transparenta nu trebuie sa fie limitata de nimic si de nimeni si toate deziile importante sa fie cunoscute de toti cei interesati.
  938. informare completa – in proiectarea curriculara este obligatorie exploatarea tuturor surselor de informare, de la documente, pana la persoane.
  939. competente clare – in proiectare, fiecare membru al echipei trebuie sa aiba competenta precis definita si toti trebuie sa stie cine este indreptatit sa decida.
  940. parte din intreg – proiectarea este doar o parte din procesul dezvoltarii curriculumului, neputand sa se substituie acestuia ca intreg, chiar daca respecta integral exigentele unei activitati de cercetare-dezvoltare.
  941. fidelitate si operativitate – in proiectarea curriculara trebuie tratate toate informatiile, fara nici un fel de partinire si cat de repede cu putinta.
  942. justificare deplina – obiectivele unui proiect curricular sunt acceptabile numai daca sunt perfect justificate.
  943. valorizare anticipata – proiectarea curriculara nu este completa daca obiectivele nu sunt estimate valoric din timp.
  944. revizuire – valoarea unui proiect curricular trebuie revazuta periodic inainte si dupa aplicare, chiar daca nici o disfunctionalitate nu reclama revizuiri,
  945. in realitate, nu in birou – proiectarea curriculara este o realitate de amploare cu multi agenti implicati, si nu o munca de birou sau de laborator.
  946. colaborare completa – in proiectarea curriculara colaborarea educator – cercetator - decidenti este obligatorie, trebuie sa fie deschisa, lipsita de prejudecati si permanenta.
  947. planificare integrala – proiectarea curriculara nu poate fi fragmentara; este obligatorie planificarea integrala, pana la cele mai elementare detalii previzibile.
  948.  
  949.  
  950. 6. Modalitati de obiectivare a continuturilor de invatamant – Produsele curriculare
  951.  
  952. Prin continuturile invatamantului se face translarea culturii umanitatii pe calea prelucrarii ei pedagogice, adica a accesibilizarii acesteia, de unde responsabilitatea cu care trebuie sa fie elaborat si organizat acest continut.
  953. Exista trei modalitati de obiectivare a continuturilor de invatamant cu caracter general si relativ uniform pe plan national si una mai individualizata, adica mai vizibil axata pe specificul muncii fiecarui educator. Primele trei amintite sunt planul de invatamant, programa scolara si manualul scolar, iar ultima mentionata este planificarea calendaristica a materiei. In literatura de specialitate, numele continuturilor de invatamant se exprima si prin termenul latin curriculum.
  954.  
  955. A. Planul de invatamant
  956.         Planul de invatamant se prezinta ca o lista sau un tabel cu doua intrari, insotit de o serie de precizari. Lista in cauza nominalizeaza materiile didactice si activitatile educative (de exemplu, dirigentia) pentru un anumit tip de scoala. Prezentam mai jos cateva modele de plan – cadru, potrivit conceptiei actuale de structurare a continuturilor (pe arii curriculare si pe materii*).
  957. Planurile – cadru obiectiveaza conceptia care a stat la baza elaborarii curriculum-ului national valabil incepand cu anul scolar 1999-2000; continuturile prezentate se grupeaza pe sapte arii curriculare, materiile alcatuind alcatuind un trunchi comun (in fiecare clasa); acest trunchi comun se acompaniaza de un curriculum la decizia scolii (CDS); cifrele din fiecare coloana redau numarul orelor pe saptamana; aria “consiliere si orientare” vizeaza, in principiu, activitatile apartinand dirigintelui in colaborare cu specialisti sau alti factori autorizati.
  958.         Planul de invatamant are doua semnificatii majore, strans legate intre ele. Pe de o parte, el este un document national, echivalent unei legi (bineinteles, dupa ce a fost elaborat si difuzat, in urma dezbaterilor de rigoare in comisiile care au aceasta responsabilitate). Drept urmare, este obligatorie aducerea lui la indeplinire de catre fiecare dintre institutiile carora li se adreseaza. Aceasta asigura pregatirea omogena a elevilor la nivelul sistemului de invatamant national, in vederea egalitatii sanselor in abordarea ciclurilor sau nivelelor urmatoare de invatamant, sau a eventualelor locuri de munca. Pe de alta parte, el este un instrument operativ (instrument de lucru) . Aceasta calitate reiese din multiplii indicatori pe care ii pune la indemana executantilor (educatorii practicieni), a institutiilor carora li se adreseaza si a forurilor de organizare, coordonare, control. Astfel, profesorul se orienteaza dupa fiecare rubrica pentru intocmirea orarului si pentru eventualele corelatii pe care le poate face cu alte materii si activitati, cu ai caror titulari poate colabora. La randul lor, institutiile scolare si forurile de coordonare au posibilitatea permanenta de a constata echilibrul activitatii elevului, precum si corelarea necesara cu varsta, experienta de invatare si timpul necesar elevului pentru aceasta. La toate, adaugam posibilitatea pe care aceasta "oglinda" o confera institutiilor didactice de a randui in forma optima etapele de pregatire teoretica cu cele de pregatire practica, precum si corelatiile necesare cu etapele scolare urmatoare.
  959.         In legatura cu planul de invatamant, se formuleaza de mai multi autori niste cerinte minime privind intocmirea, in asa fel incat sa aiba utilitatea si eficienta necesara. Desi nu toti autorii le formuleaza la fel, incercam sa surprindem o aproximativa sinteza a acestor exigente.
  960.         (1) Planul de invatamant sa reflecte in nomenclatura sa stiinta, cultura, preocuparile prioritare in plan mondial. Daca am avea in vedere un singur autor (G. Vaideanu, 1988), am gasi un numar apreciabil de argumente pentru aceasta cerinta. De pilda, pe langa disciplinele traditionale, va trebui sa includem in planuri: combinatii inedite de discipline, ca urmare a evolutiei stiintelor exacte (lucr. cit., p.165), unele discipline impuse de orientarea actuala a procesului de invatare, ca, de pilda, studiul informaticii, vazuta azi ca materie de cultura generala (Ibidem).
  961.         (2) In planul de invatamant sa se oglindeasca intr-o forma rezonabila relatia cultura generala - cultura de specialitate, stiut fiind ca insusirea culturii de specialitate este conditionata, in ultima instanta, de cea a culturii generale.
  962.         (3) Conceptorii de astfel de planuri de dupa 1993 atrag atentia ca este cazul ca la continutul de baza al planurilor - in trunchiul comun de discipline, sau core – curriculum (de la cuvantul englez core = miez; core-curriculum, trunchi de baza, discipline centrale), “sa se adauge treptat discipline optionale sau cel putin moduli de studiu care sa abordeze concepte fundamentale ce intereseaza probleme stringente ale societatii actuale si de maine: probleme de morala, economie, politica, independenta, resurse, proprietate, suveranitate etc. “(dupa cum aparea previzionar si la G. Vaideanu, 1988, p.180-181).
  963.         (4) Planul de invatamant sa valorifice la modul optim principiile predarii concentrice si liniare*, in functie de natura fiecarei discipline de invatamant si a posibilitatilor de includere a lor in diferitele cicluri scolare.
  964.         (5) Planul de invatamant sa aiba suficienta adaptabilitate la schimbare, dar cu pastrarea unei stabilitati convenabile. Schimbarile bruste sau revizuirile prea frecvente ale planului de invatamant sunt defavorabile relativei omogenitati de pregatire intre generatii apropiate, de unde si perturbarea egalitatii sanselor viitoare ale seriilor diferite de absolventi.
  965.         (6) Planul de invatamant sa fie astfel conceput incat sa asigure sanse egale de continuare a studiilor pentru toti absolventii de scoli de acelasi grad.
  966.         (7) Planul de invatamant sa tina seama de psihologia elevului, precum si de igiena muncii intelectuale. Aceasta sa se oglindeasca atat in numarul de ore de studiu saptamanal, cat si in perioada cand se abordeaza studiul fiecarei materii, in functie de dificultatea ei. De pilda, nu este indicata depasirea a 20 - 23 ore pe saptamana, pentru clasele primare, respectiv 25 - 32 ore pentru cele gimnaziale si maximum 36 la cele liceale. Aceasta conditie ramane sa fie satisfacuta, cel putin in masura aproximativa, prin adoptarea disciplinelor optionale. De asemenea, nu este normala includerea la timp nepotrivit a unor discipline greu abordabile de catre elevi.
  967. Prezentam spre exemplificare un plan de invatamant (plan-cadru pentru clasele I-VIII), pentru a intelege mai bine semnificatiile si caracteristicile despre care s-a vorbit mai sus. Precizarile care insotesc aceasta lista sunt mai multe: in ce ordine incepe predarea disciplinelor; ce structura are anul scolar (trimestru, semestru); in ce fel se va desfasura activitatea la fiecare disciplina (perioade de teorie, perioade de practica, perioade de evaluare); cum urmeaza sa se faca evaluarea la fiecare materie sau activitate
  968. Aria curriculara/disciplina
  969. I
  970. II
  971. III
  972. IV
  973. V
  974. VI
  975. VII
  976. VIII
  977. I. Limba si comunicare
  978. 7-9
  979. 7-9
  980. 7-9
  981. 7-9
  982. 9-10
  983. 8-9
  984. 8-9
  985. 8-9
  986. A. Limba si literatura romana
  987. 7-8
  988. 7-8
  989. 5-7
  990. 5-7
  991. 5
  992. 4
  993. 4
  994. 4
  995. B. Limba moderna (1)
  996. -
  997. -
  998. 2-3
  999. 2-3
  1000. 2-3
  1001. 2-3
  1002. 2-3
  1003. 2-3
  1004. C. Limba moderna (2)
  1005. -
  1006. -
  1007. -
  1008. -
  1009. 2
  1010. 2
  1011. 2
  1012. 2
  1013. D. Optionale
  1014. 0-2
  1015. 0-2
  1016. 0-2
  1017. 0-2
  1018. 0-1
  1019. 0-1
  1020. 0-1
  1021. 0-1
  1022. II. Matematica si stiintele naturii
  1023. 3-4
  1024. 3-4
  1025. 4-6
  1026. 4-6
  1027. 4-6
  1028. 6-8
  1029. 7-10
  1030. 7-10
  1031. A. Matematica
  1032. 3-4
  1033. 3-4
  1034. 3-4
  1035. 3-4
  1036. 3-4
  1037. 4
  1038. 4
  1039. 4
  1040. B. Stiinte ale naturii
  1041. -
  1042. -
  1043. 1-2
  1044. 1-2
  1045. 1-2
  1046. 2-3
  1047. -
  1048. -
  1049. C. Fizica
  1050. D. Chimie
  1051. E. Biologie
  1052.  
  1053. -
  1054.  
  1055. -
  1056.  
  1057. -
  1058.  
  1059. -
  1060.  
  1061. -
  1062.  
  1063. -
  1064.  
  1065. 1-2
  1066. 1-2
  1067.  
  1068.  
  1069.  
  1070.  
  1071.  
  1072.  
  1073.  
  1074. 1-2
  1075. 1-2
  1076.  
  1077.  
  1078.  
  1079.  
  1080.  
  1081.  
  1082.  
  1083. 1-2
  1084. 1-2
  1085. Optionale
  1086. -
  1087. -
  1088. 0-1
  1089. 0-1
  1090. 0-1
  1091. 0-1
  1092. 0-1
  1093. 0-1
  1094. III. Om si societate
  1095. 1
  1096. 1
  1097. 2-3
  1098. 3-5
  1099. 3-5
  1100. 3-5
  1101. 4-6
  1102. 6-7
  1103. A. Educatie civica.
  1104. B. Cultura civica
  1105. -
  1106. -
  1107. -
  1108. -
  1109. 1-2
  1110. -
  1111. 1-2
  1112. -
  1113. -
  1114. 0-1
  1115. -
  1116. 0-1
  1117. -
  1118. 1-2
  1119. -
  1120. 1-2
  1121. C. Istorie si geografie
  1122. D. Istoria romanilor
  1123. E. Geografia Romaniei
  1124. -
  1125. -
  1126. -
  1127. -
  1128. -
  1129. -
  1130. -
  1131. -
  1132. -
  1133.  
  1134. 1-2
  1135.  
  1136. 2-3
  1137. -
  1138. -
  1139. 2-3
  1140. -
  1141. -
  1142. 2-3
  1143. -
  1144. -
  1145. -
  1146. 2
  1147. 2
  1148. F. Religie
  1149. 1
  1150. 1
  1151. 1
  1152. 1
  1153. 1
  1154. 1
  1155. 1
  1156. 1
  1157. G. Optionale
  1158. -
  1159. -
  1160. 0-1
  1161. 0-1
  1162. 0-1
  1163. 0-1
  1164. 0-1
  1165. 0-1
  1166. IV. Arte
  1167. 2-3
  1168. 2-3
  1169. 2-3
  1170. 2-3
  1171. 2-3
  1172. 2-3
  1173. 2-3
  1174. 1-2
  1175. A. Educatie plastica
  1176. 1-2
  1177. 1-2
  1178. 1-2
  1179. 1-2
  1180. 1-2
  1181. 1-2
  1182. 1-2
  1183. 1
  1184. B. Educatie muzicala
  1185. 1-2
  1186. 1-2
  1187. 1-2
  1188. 1-2
  1189. 1-2
  1190. 1-2
  1191. 1-2
  1192.  
  1193. C. Optionale
  1194. 0-1
  1195. 0-1
  1196. 0-1
  1197. 0-1
  1198. 0-1
  1199. 0-1
  1200. 0-1
  1201. 0-1
  1202. V. Educatie fizica si sport
  1203. 2-3
  1204. 2-3
  1205. 2-3
  1206. 2-3
  1207. 1-2
  1208. 1-2
  1209. 1-2
  1210. 1-2
  1211. A. Educatie fizica
  1212. 2-3
  1213. 2-3
  1214. 2-3
  1215. 2-3
  1216. 1-2
  1217. 1-2
  1218. 1-2
  1219. 1-2
  1220. B. Optionale
  1221. 0-1
  1222. 0-1
  1223. 0-1
  1224. 0-1
  1225. 0-1
  1226. 0-1
  1227. 0-1
  1228. 0-1
  1229. VI. Tehnologii
  1230. 1-2
  1231. 1-2
  1232. 1-2
  1233. 1-2
  1234. 1-2
  1235. 1-2
  1236. 1-2
  1237. 1-2
  1238. A. Abilitati practice
  1239. 1-2
  1240. 1-2
  1241. 1-2
  1242. 1-2
  1243. -
  1244. -
  1245. -
  1246. -
  1247. B. Educatie tehnologica
  1248. -
  1249. -
  1250. -
  1251. -
  1252. 1-2
  1253. 1-2
  1254. 1-2
  1255. 1-2
  1256. C. Optionale
  1257. 0-1
  1258. 0-1
  1259. 0-1
  1260. 0-1
  1261. 0-1
  1262. 0-1
  1263. 0-1
  1264. 0-1
  1265. VII. Consiliere si orientare
  1266. 0-1
  1267. 0-1
  1268. 0-1
  1269. 0-1
  1270. 1-2
  1271. 1-2
  1272. 1-2
  1273. 1-2
  1274. A. Consiliere si orientare
  1275. -
  1276. -
  1277. -
  1278. -
  1279. 1-2
  1280. 1-2
  1281. 1-2
  1282. 1-2
  1283. B. Optionale
  1284. 0-1
  1285. 0-1
  1286. 0-1
  1287. 0-1
  1288. 0-1
  1289. 0-1
  1290. 0-1
  1291. 0-1
  1292. Nr. minim ore pe saptamana
  1293. 18
  1294. 18
  1295. 20
  1296. 21
  1297. 22
  1298. 24
  1299. 27
  1300. 28
  1301. Nr. maxim ore pe saptamana
  1302. 20
  1303. 20
  1304. 22
  1305. 23
  1306. 26
  1307. 28
  1308. 29
  1309. 30
  1310.  
  1311. Planurile-cadru pentru liceu reprezinta structuri diferentiate pe filiere, profiluri si specializari, asigurand o oferta specifica si diferentiata pe piata educationala, spre deosebire de invatamantul general, relativ uniform in structura si omogen in oferta.
  1312. La baza construirii planurilor-cadru au stat o serie de principii pe care le redam in continuare:
  1313. 1.Principiul selectiei si ierarhizarii culturale
  1314. din domenii ale cunoasterii si culturii in general s-au structurat domenii ale curriculumului scolar, rezultand disciplinele scolare, grupate in interiorul unor categorii mai largi, numite ari curriculare. Ariile curriculare – aceleasi pentru tot invatamantul preuniversitar reflecta finalitatile invatamantului si importanta diverselor domenii culturale care structureaza personalitatea umana. Exista 7 arii curriculare: Limba si comunicare, Matematica si Stiinte ale naturii; Om si societate, Arte, Educatie fizica si Sport, Tehnologii, Consiliere si orientare. Organizarea planurilor de invatamant pe arii curriculare ofera ca avantaje:
  1315. posibilitatea integrarii demersului monodisciplinar intr-un cadru interdisciplinar;
  1316. echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii si obiecte de studiu;
  1317. concordanta cu teoriile actuale asupra procesului, stilurilor si ritmurilor invatarii;
  1318. continuitatea si integralitatea demersului didactic pe intreg parcursul scolar al fiecarui elev.
  1319. 2.Principiul functionalitatii – vizeaza racordarea diverselor discipline si arii curriculare la specificitatea varstelor scolare si la problematica amplificarii si diversificarii domeniilor cunoasterii. Principiul functionalitatii coroborat cu o serie de strategii de organizare interna a curriculumului a determinat structurarea procesului de invatamant in cicluri curriculare. Acestea reprezinta (Cucos, 2003, 193) periodizari ale scolaritatii care au in comun obiective specifice si grupeaza mai multi ani de studiu ce apartin unor nivele de scolaritate diferite.
  1320. Iata cum se prezinta succesiunea actuala a ciclurilor curriculare:
  1321. Achizitii fundamentale – an pregatitor – cl. II – are ca obiective majore acomodarea la cerintele sistemului scolar si alfabetizarea initiala
  1322. Dezvoltare – cl. III – cl. VI – are ca obiectiv major formarea capacitatilor de baza necesare pentru continuarea studiilor (achizitii lingvistice, gandire structurata, capacitatea de rezolvare de probleme, responsabilitatea pentru propria formare, responsabilitatea fata de mediu…)
  1323. Observare si orientare – cl. VII – cl. IX – are ca obiectiv major orientarea in vederea alegerii optime a traseului scolar si profesional ulterior (descoperirea propriilor afinitati, aspiratii, formarea capacitatilor de analiza a propriilor competente, dezvoltarea capacitatii de a comunica, de a gandi autonom, dezvoltarea responsabilitatii pentru integrarea in mediul social)
  1324. Aprofundare – cl. X – cl. XI – are ca principal obiectiv adancirea studiului in profilul si specializarea aleasa, asigurand in acelasi timp o pregatire generala pe baza optiunilor din celelalte arii curriculare (dezvoltarea competentelor cognitive ce permit conexiuni transdisciplinare, dezvoltarea competentelor socio-culturale, formarea unei atitudini pozitive si responsabile fata de actiunile personale cu impact asupra mediului social, exersarea imaginatiei si creativitatii)
  1325. Specializare – cl. XII – cl. XIII – are ca obiectiv major pregatirea in vederea integrarii eficiente in invatamantul universitar sau pe piata muncii (dobandirea increderii in sine, construirea unei imagini de sine pozitive, capacitatea de a lua decizii, intelegerea mecanismelor functionarii societatii si schimbarii sociale)
  1326. Tot in perspectiva functionalitatii s-a conceput un profil de formare a absolventului – ce constituie o componenta reglatoare a Curriculumului national. Functionand pentru cadrele didactice ca un model posibil de atins ce poate fi reflectat in activitati adecvate, profilul este dimensionat pe cateva capacitati si atitudini cu caracter transdisciplinar: gandire creativa; utilizarea unor modalitati diverse de comunicare in situatii reale, intelegerea sensului participarii la diverse tipuri de comunitati, capacitatea de adaptare la situatii diferite, construirea unei vieti de calitate, intelegerea si utilizarea tehnologiilor in mod adecvat, capacitatea de investigare si valorizare a propriei experiente, construirea unui sistem propriu de valori individuale si sociale dupa care sa-si orienteze comportamentul si cariera.
  1327. 3.Principiul coerentei – vizeaza caracterul coerent, integrat al parcursului scolar, printr-o buna integrare orizontala si verticala a ariilor curriculare si a obiectelor de studiu. Sunt vizate in esenta raporturile procentuale atat pe orizontala, cat si pe verticala, intre arii si intre discipline.
  1328. 4.Principiul egalitatii sanselor – urmareste asigurarea pentru fiecare elev a dreptului de a descoperi si pune in valoare maximal potentialul de care dispune. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea invatamantului, existenta trunchiului comun care sa asigure accesul la nucleul fiecarei arii si discipline.
  1329. 5.Principiul flexibilitatii si parcursului individual – vizeaza trecerea de la invatamantul pentru toti la invatamantul pentru fiecare, lucru posibil prin descentralizarea curriculara.
  1330. In invatamantul preuniversitar, numarul total de ore alocat prin planurile-cadru variaza intre un minim si un maxim pe ansamblu si pe discipline – spatiu denumit plaja orara. Aceasta plaja ofera elevilor posibilitatea optiunii pentru un domeniu de interes; profesorilor le permite flexibilizarea demersului didactic mai adaptat claselor concrete de elevi; managerilor de scoli le permite organizarea activitatilor didactice in corelare cu resursele umane si baza materiala existenta in scoli.
  1331. Principiul flexibilizarii este reflectat in CDS, prin cele trei variante ale sale: aprofundat, extins si elaborat in scoala (optionale).
  1332. 6.Principiul racordarii la social – presupune ca planurile sa fie astfel concepute incat sa favorizeze tipuri variate de iesiri din sistem. Gimnaziul permite orientarea catre: liceul teoretic, tehnologic, vocational sau scoala profesionala. Liceul permite orientarea catre pregatirea universitara, pregatirea postliceala, piata muncii. Pentru ameliorarea racordarii la social este necesar ca, pe termen mediu, bacalaureatul sa asigure in mod real diplome diferite ca specializare, singurele in masura sa asigure accesul direct la specializarea universitara. Pentru a permite reorientarea elevilor, trebuie prevazute posibilitati de trecere de la o filiera / profil / specializare la alta, in diverse puncte ale parcursului scolar.
  1333.  
  1334.  
  1335. B. Programa scolara
  1336.         Este un document care configureaza continutul procesului instructiv-educativ la o disciplina de invatamant. Ea detaliaza planul-cadru, in sensul ca desfasoara fiecare materie pe intreaga ei intindere.
  1337. Pentru profesor, programa este principalul ghid in proiectarea si desfasurarea activitatilor, avand valoare operationala si instrumentala. Uneori poate suplini lipsa unui manual, deoarece include elemente precum: sublinierea importantei disciplinei in cauza si a valorii ei instructiv-educative, obiectivele de realizat la disciplina respectiva, natura si volumul cunostintelor si abilitatilor ce trebuie predate si insusite de catre elevi, concretizate in enumerarea temelor si a subtemelor, timpul afectat pentru fiecare capitol si subcapitol, lectie, indicatii metodologice privind predarea si evaluarea, temele suplimentare sau la dispozitia profesorului, indicatii bibliografice etc. in functie de disciplina pot fi recomandate lucrari practice, de laborator, forme si modalitati de aplicare a cunostintelor, in perspectiva concretizarii principiului didactic al legaturii dintre teorie si practica.
  1338.         Pentru invatamantul obligatoriu, programele actuale includ:
  1339. Nota de prezentare - descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumenteaza structura didactica adoptata si sintetizeaza recomandari considerate semnificative de autori.
  1340. Obiectivele-cadru - descriu formarea unor capacitati si atitudini generate de specificul disciplinei, fiind urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu.
  1341. Obiectivele de referinta - specifica rezultatele asteptate ale invatarii si urmaresc progresia in formarea capacitatilor si achizitia de cunostinte ale elevului de la un an la altul.
  1342. Exemplele de activitati de invatare – sunt atasate fiecarui obiectiv de referinta in parte. Acestea sunt astfel gandite incat sa porneasca de la experienta concreta a elevului si sa se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de invatare.
  1343. Continuturile – sunt organizate tematic, pentru a servi drept mijloace pentru atingerea obiectivelor cadru si de referinta.
  1344. Standardele curriculare de performanta – reprezinta un sistem de referinta comun, necesar in contextul diversificarii si descentralizarii permise de actuala politica educationala. Ele constituie criterii de evaluare a calitatii procesului de invatamant. Realizeaza specificari de performanta asupra cunostintelor, competentelor comportamentelor dobandite de elevi prin studiul unei discipline. Permit evidentierea progresului realizat de elevi de la o treapta de scolaritate la alta. Sunt exprimate simplu, sintetic, inteligibil pentru toti agentii educationali si constituie baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanta, respectiv a criteriilor de notare.
  1345. Programele scolare pentru liceu – in afara de programa pentru clasa a IX-a care face parte din ciclul observare orientare si este la fel ca structura cu programele de gimnaziu – pentru clasele a X-a – a XII-XIII-a includ:
  1346. Nota de prezentare
  1347. Competente generale – definite pe obiect de studiu si acoperind durata invatamantului liceal. Acestea au un grad ridicat de generalitate si complexitate si au rolul de a orienta demersul didactic catre achizitiile finale ale elevului.
  1348. Competente specifice si continuturi – este componenta fundamentala a programei. Competentele specifice se definesc dupa obiectul de studiu si acopera perioada unui an scolar. Sunt derivate din competentele generale, fiind etape ale realizarii acestora. Competentelor specifice li se asociaza unitati de continut.
  1349. Valori si atitudini – apar in forma unei liste separate in programa fiecarui obiect de studiu. Acopera intreg parcursul invatamantului liceal si orienteaza dimensiunile axiologica si afectiv atitudinala aferente formarii personalitatii din perspectiva fiecarei discipline. Au aceeasi valoare ca si competentele acestea din urma acoperind dimensiunea cognitiva a personalitatii.
  1350. Sugestii metodologice – cuprind recomandari generale privitoare la metodologia de aplicare a programei – desfasurarea efectiva a procesului de predare-invatare, cele mai adecvate metode si activitati de invatare, dotari materiale necesare, sugestii pentru evaluarea continua.
  1351.  
  1352.         Si intocmirea programelor implica un minimum de cerinte de respectat:
  1353. (1) Cunostintele incluse in programa sa reflecte nivelul actual de dezvoltare a stiintei, culturii, tehnicii, precum si problematica prioritara a lumii contemporane, vazuta la nivel mondial; se asigura astfel, integrarea scolii nationale in circuitul evolutiv al intregii umanitati.
  1354. (2) Responsabilii de programe trebuie sa recurga in permanenta la selectie dupa criteriul esentialitatii. Ca urmare, programele sa cuprinda numai cunostintele de baza, care asigura valoarea instrumentala (formativa) a invatamantului, facand elevul apt pentru continuarea pregatirii prin studiu independent, in afara sau dupa terminarea scolii. In aceasta gasim ca se inscrie si una din cerintele educatiei permanente, aceea de a axa programele scolare pe coduri de referinta (concepte de baza, idei si teorii fundamentale) si pe coduri de interpretare (criterii, principii), "astfel incat elevul sa dobandeasca mijloacele necesare pentru dominarea, selectionarea si sistematizarea masei informationale din ce in ce mai largi pe care o percepe si o analizeaza" (cf. G. Vaideanu, 1986, 1988).
  1355. (3) Programele scolare trebuie sa oglindeasca stadiul actual si de perspectiva al dezvoltarii stiintei si societatii contemporane, astfel asigurandu-se intelegerea de catre elevi a epocii in care traiesc si a rolului pe care-l au de indeplinit prin integrarea in societate.
  1356. (4) Programele trebuie sa respecte doua principii esentiale in activitatea didactica: a. cunostintele si activitatile din programa sa fie esalonate potrivit cu particularitatile fiecarei varste (in clasele mai mici sa se includa continuturi mai simple si axate mai ales pe cunoasterea intuitiva, spre deosebire de clasele mai mari, cand accentul se muta pe dezvoltarea in sfera abstractului); b. programele sa se conformeze in mod prioritar, logicii didactice. Ca exemple, in clasele primare, sa zicem la Gramatica, sa se porneasca de la studiul formelor mai cuprinzatoare (propozitii), chiar daca elevii nu le inteleg in intregime, iar apoi sa se refere la componentele lor, fie in plan lexical, fie fonetic, fie gramatical, nefiind productiva procedarea inversa, abordata de regula de stiinta.
  1357. (5) Se stie ca in scoala urmarim formarea la elevi a unor sisteme de cunostinte, iar nu achizitii izolate si pentru sine, programele sa redea si corelatiile necesare dintre materiile de invatamant, avandu-se in grija totodata evitarea tratarii paralele a acestora.
  1358. (6) In elaborarea programelor sa se tina seama de cerintele principiilor didactice, care, prin modul de organizare si corelare a materiei, sa fie oglindite si respectate cu strictete: sistematizare si continuitate, prin modul de oranduire a materiei; legatura intre teorie si practica, prin prevederea la fiecare capitol a aplicatiilor necesare; imbinarea cunoasterii intuitive cu cea abstract logica, prin modul de concepere a capitolelor si subiectelor etc...
  1359.  
  1360. C. Manualul  scolar
  1361.         Manualul scolar primeste semnificatii si importanta aparte, in calitatea lui de principal instrument de lucru pentru elev. Daca programele sunt intocmite pentru uzul educatorului si redau doar enumerativ continuturile de invatat, manualele le prezinta (sau, cel putin, asa ar trebui sa faca) in mod detaliat si in formula didactica amanuntita, pentru fiecare an de studiu.
  1362.         Manualul indeplineste urmatoarele functii in raport cu activitatea didactica (Seguin, 1991, p. 22-24):
  1363. Functia de informare – selectia cunostintelor se va face astfel incat sa asigure progresivitatea si sa evite supraincarcarea, apelandu-se la reduceri, simplifica, reorganizari.
  1364. Functia de structurare a invatarii de la experienta practica la teorie, de la teorie la aplicatii practice, prin controlarea achizitiilor, de la exercitii practice la elaborarea teoriei, de sa expozeu la exemple, la ilustrari, de la exemple si ilustrari la analiza.
  1365. Functia de ghidare a invatarii prin repetitie, memorizare, imitarea modelelor si facilitand activitatea deschisa si creativa a elevului, care poate utiliza propriile sale experiente si observatii.
  1366.  
  1367. Rolul manualului este de a prelucra materia in mod didactic (oranduire pe capitole si unitati didactice mai mici, numite conventional cu titlul de lectii) asezarea lor in cea mai convenabila ordine logica, sprijinirea lor pe felurite elemente care sa le asigure intelegerea etc.. In ciuda unor aparente superficiale, cum ca in ansamblul cartilor existente la un moment dat in societate, manualele scolare ar fi carti minore, pedagogii fac observatia inversa. Adica, ele, manualele scolare ar trebui sa constituie cartile de baza ale unui popor. Argumentul este simplu: manualele sunt singurele carti care trebuie sa fie asimilate de catre absolut toti membrii societatii, fapt la care ii obliga trecerea prin scoala. Ca urmare, calitatea manualelor trebuie avuta in vedere cel putin la fel cat aceea a cartilor care, prin continutul lor mai elevat, se adreseaza unui public mai restrans.
  1368.         Un manual bun trebuie sa cuprinda in afara de informatii si modalitati si metodologii de lucru redate explicit sau infuzate in logica expunerii didactice. Trebuie sa respecte o serie de exigente:
  1369. Didactice – modalitati adecvate de prezentare a informatiei, respectarea unui stil cognitiv adecvat varstei.
  1370. Igienice – lizibilitatea scrisului sau materialului iconografic, calitatea hartiei sau a cernelii tipografice, formatul manualului;
  1371. Estetice – calitatea tehnoredactarii, a ilustratiilor utilizate, a legarii, a coloritului.
  1372. Autorii de manuale trebuie sa dovedeasca anumite calitati pentru a reusi sa elaboreze produse de calitate:
  1373. Sa fie competenti in aria disciplinara sau academica pe care o dezvolta.
  1374. Sa aiba talent de redactare, stil clar si precis.
  1375. Sa posede cunostinte de pedagogie si psihologie scolara si experienta didactica in predarea disciplinei respective.
  1376. Sa identifice nevoile reale de invatare, posibilitatile si caracteristicile culturale ale publicului scolar tinta.
  1377. Sa aiba capacitate de lucru si de a reveni asupra a ceea ce a elaborat.
  1378. Sa fie sensibili la criticile si sugestiile altora.
  1379. Sa posede competente relationale pentru a tine cont de imperative si nevoi date, pentru a negocia cu diversi parteneri – ilustratori, machetisti, tipografi, editori, difuzori, factori de decizie politica etc.
  1380. Evaluarea manualelor este o competenta pe care profesorii trebuie sa o exercite mai ales in conditiile operarii cu manuale alternative. Iata o posibila grila de evaluare a manualului scolar, propusa de Seguin:
  1381. Continutul manualului – concordanta cu obiectivele, cu achizitiile anterioare ale elevilor, precizie, claritate, variatie, diversitate, valente formative in plan moral, atitudinal, accesibil elevului in lucrul individual.
  1382. Prelucrarea didactica – adecvarea metodei de invatare indusa de manual, suscitarea de cautari, explorari personale, suscita motivatii prin teme, ilustratii, exemple, este adecvat particularitatilor de varsta, contine exercitii variate de invatare si control al achizitiilor, exercitii si intrebari formulate clar si precis, exercitiile si temele permit autoevaluarea.
  1383. Forma de redactare
  1384. Organizarea – organizare logica in redactare (delimiteaza capitole, subcapitole, rezumat, exercitii, evaluare), organizare diversificata a capitolelor pentru a sparge monotonia, lungimea capitolelor sau a lectiilor in functie de importanta temelor tratate;
  1385. Limbajul – limbajul manualului, lungimea frazelor sunt accesibile, adaptate nivelului de intelegere al elevilor, tinand cont de achizitiile lor anterioare, semnificatia textului este clara, usor de inteles, punctuatia din text este justificata.
  1386. Linia directoare – autorul utilizeaza din cand in cand o idee, ca un fir rosu pentru a suscita interesul cititorului si a-l incita sa urmeze studiul textului
  1387. Rezumatul – este plasat la inceputul sau la sfarsitul capitolului, este clar, concis, in acord cu aspectele importante ale textului.
  1388. Stilul redactarii – sobru, eficient sau prezinta prea multe enumerari, imprecizii, figuri de stil,
  1389. Primele si ultimele pagini – in introducere sunt prezentate clar obiectivele manualului si semnificatia materiei tratate, tabla de materii este precisa si detaliata, sunt prezente anexe sau un index sau alte elemente informationale suplimentare cu caracter instrumental.
  1390. Ilustrarea – ilustratiile sunt bine justificate, adecvate ca numar, corelate continutului, transmit informatii interesante, prezinta reprezentari necunoscute elevilor, sunt sugestive si stimulative, functia estetica nu trebuie sa treaca inaintea celei informationale, imaginile sunt corect plasate, titlurile, legendele, explicatiile insotitoare sunt suficient de clare si precise, imaginile sunt numerotate.
  1391.  
  1392. Manualul ridica in fata educatorului obligatii concrete. Prima dintre ele consta din explicarea manualului catre elevi. Astfel, manualul trebuie prezentat, potrivit tablei de materii, pentru a li se crea elevilor o viziune de ansamblu asupra lui; trebuie explicata, unde este cazul, insasi alcatuirea pe parti (capitole, partea teoretica, aplicatii, parti recapitulative, eventuala lista a rezultatelor exacte ale problemelor). In ce priveste fiecare lectie din manual, educatorul are obligatia de a o pune de acord cu programa si de a o explica in modul cel mai convenabil pentru elevi, sau de a-i provoca sa participe la explicatie. Trebuie retinut ca nu se bucura de autoritate educatorul care se rezuma la reproducerea ad-litteram a lectiilor din manual. A doua obligatie a profesorului in raport cu manualul: completarea manualului cand este cazul. Este stiut faptul ca manualele se schimba mai rar (la mai multi ani), in timp ce programa se elaboreaza sau completeaza in fiecare an. In consecinta, intre programe si manual pot aparea neconcordante: de exemplu, programa sa procedeze la eliminarea unor titluri si inlocuirea cu altele, care in manual nu se gasesc. Or, educatorul este obligat sa se conduca intotdeauna dupa programa. Daca elevii sunt interesati, iar aceasta nu conduce la supraincarcare inutila, li se pot aduce chiar explicatii cu noutatile aparute intre timp in domeniu. In al treilea rand, profesorul are datoria sa corecteze manualul, ori de cate ori apare necesitatea. Corectura poate viza, pe de o parte, eventualele erori de tipar, care deviaza vizibil sensul comunicarii. Pe de alta parte, poate aparea situatia ca, dupa editarea manualului, sa se iveasca puncte de vedere noi, in contradictie cu cele din manual. In fine, poate aparea necesitatea corecturii sub aspectul prelucrarii didactice a continuturilor diferitelor parti (lectii) din manual. Avem in vedere stilul unora dintre autori care, neavand suficienta documentare pedagogica, sau dorind sa prezinte o cantitate prea mare de conformatie in texte scurte, neglijeaza pur si simplu tinuta didactica a expunerii continutului. De mentionat este ca, oricare dintre aceste corecturi ar trebui facute, cel care le face sa adopte o atitudine de suficienta deferenta fata de autorul manualului, altfel existand riscul ca elevul sa-si piarda increderea in litera cartii scolare.
  1393.  
  1394. Aplicatie:
  1395. Luati ca exemplu un singur manual concret (din cele alternative) si precizati cum fiecare dintre cele trei obligatii, mentionate mai sus, se impun pentru fiecare educator. (Comentati numai cateva aspecte!)
  1396.  
  1397. D. Planificarea calendaristica
  1398.         Spre deosebire de celelalte trei documente scolare, planificarea este o lucrare interna si individuala prin care educatorul, inspirandu-se din programa scolara, face o ultima si cea mai amanuntita macro-proiectare a materiei de invatamant. In cadrul ei, precizarea pe care educatorul o face in plus fata de programa este defalcarea precisa a timpului din dreptul fiecarui capitol sau tema, pe fiecare lectie, aceasta din urma trebuind sa absoarba fiecare element de continut din capitolul sau tema vizata (definitie, recunoastere, explicare, aplicare etc.).
  1399.         Intr-o reprezentare simpla, planificarea calendaristica semestriala apare, conform exigentelor actuale, ca in schema aproximativa de mai jos.
  1400. Nr.crt.
  1401. Capitolul si obiectivele de referinta
  1402. Continutul invatarii in succesiunea temelor
  1403. Nr. ore
  1404. Saptamana
  1405. Modalitati de evaluare formativa
  1406.  
  1407.  
  1408.  
  1409.  
  1410.  
  1411.  
  1412.  
  1413.         Se intelege ca rostul acestei planificari este, in esenta, parcurgerea completa a materiei si in ritmul convenabil pentru clasa careia i se adreseaza. In realizarea acestui deziderat general ne orienteaza si precizarile ce se fac in programa scolara, in privinta repartizarii orelor de clasa pe categorii de activitati: ore pentru predare, pentru recapitulari importante, pentru verificari pe perioade stabilite, ore in rezerva la dispozitia profesorului. Planificarea trebuie sa realizeze aceste detalieri la locul cuvenit, in functie de materie si experienta de invatare a elevilor, deci contextualizand actul didactic.
  1414.  
  1415. Aplicatie:
  1416. Sintetizati pe cate o jumatate de pagina, elementele esentiale de prezentare a fiecaruia dintre documentele scolare prezentate.
  1417.  
  1418. E. Alte produse curriculare (ghiduri, soft educational)
  1419.  
  1420. Ghidurile metodologice de aplicare a noului curriculum, de proiectare si evaluare pentru diferitele discipline de invatamant au o valoare informativa, normativa si euristica pentru cadrele didactice, care nu intotdeauna au o relatie directa cu factorii de decizie din domeniul politicii educationale. Ele expliciteaza directiile deactiune, principiile si structurile de actiune (prin exemplificari concrete) si faciliteaza orientarea invatamantului pe traiectele preconizate de decidenti.
  1421. Softul educational, inca nu suficient de raspandit, poate deveni un suport important pentru predarea eficienta.
  1422. Auxiliarele didactice (culegeri de texte, probleme, de fise care asigura predarea sau evaluarea, ipostaze de modelare si simulare ale situatiilor reale) sunt suporturi materiale care faciliteaza transmiterea de continuturi, sporind impactul psihologic, motivatia pentru invatare.
  1423.  
  1424. 6. Flexibilizare curriculara
  1425.  
  1426. Manualele alternative
  1427.         Sursa si modul unic de educare au ca dezavantaj faptul ca predispun la uniformizare si masificare, fac sa creasca riscul manipularii, reducand spatiile pentru diferenta, disputa, indoiala. Manualul alternativ induce nu numai o alta fata a lucrurilor, dar formeaza apetitul respectarii alteritatii, a multiplicitatii opiniilor purtate de semeni. Constiutie un instrument in avantajul elevilor, pentru ca relativizeaza informatia la particularitati si posibilitati concrete, precum si in sprijinul profesorilor, care pot sa realizeze mai usor o diferentiere si individualizare autentica in invatare. Insa manual alternativ sfarseste prin a deveni unic dupa ce a fost ales.
  1428.         Ce fel de alternativa reprezinta manualul – stiintifica sau metodologica? Programa sugereaza atat elemente de continut, cat si metodice. Translarea continuturilor stiintifice la nivelul manualelor se produc prin selectii, combinari, resemnificari pedagogice, prin intermediul carora diverse ideologii isi pot pune amprenta asupra produsului curricular (diminuari, exagerari, relativizari, focalizarea pe anumite fapte, ocultarea altora, dozarea continuturilor, relationarea si asocierea lor, succesiunea prezentarii etc.). Manualul apare ca un produs finit, congruent ca teorie sau interpretare, continand adevaruri certe. Atunci cand inevitabil se ajunge si la aspecte discutabile, incerte, manualul trebuie sa cuprinda mai multe puncte de vedere asupra acestora. Un bun manual alternativ, considera C. Cucos trebuie sa fie caracterizat uneori de o alternativitate interna, deschizand un evantai mai larg de perspective asupra uneia si aceleiasi chestiuni. In ce priveste alternativitatea metodica, aceasta trebuie sa fie principalul atu al manualelor multiple – ramane la latitudinea autorilor sa propuna trasee metodice creative, personalizate si adecvate cat mai puternic personalitatii celor care studiaza.
  1429.         Orice disciplina constituie o reconstructie motivata, adesea subiectivizata a unei arii academice ce rezoneaza cu liniile de forta ale savoir-ului contemporan si cu unele miscari de idei, ideologii. Acest camp ideologic nu este usor de recunoscut. El se adaposteste in spatele „adevarului” si al „obiectivitatii”.
  1430.         Documentele oficiale ale Curriculumului national suporta de asemenea marca deschiderii si alternarii:
  1431. Planurile-cadru prevad un numar de ore obligatoriu (care asigura egalitatea sanselor la educatie), precum si ore la decizia scolii (acestea permit definirea unor parcursuri scolare diferentiate in functie de interesele elevilor). Planul-cadru se deosebeste de vechiul plan de invatamant printre altele prin permisivitatea sa  (oferta diferentiata de instruire) si gruparea disciplinelor pe arii curriculare (ceea ce favorizeaza legaturile interdisciplinare).
  1432. Curriculum pe discipline se diferentiaza de vechile programe analitice prin accentul pus pe interiorizarea unui mod de gandire specific fiecarui domeniu transpus in scoala prin intermediul unui obiect de studiu.
  1433. Actualele documente curriculare favorizeaza structurarea cunoasterii de tip procedural, si nu pe cea de ordin reproductiv-factual – primeaza formarea de competente care permit asimilarea de noi cunostinte si operarea cu acestea, si nu simpla acumulare de cunostinte ca in didactica traditionala.
  1434. Acest accent pe procedural se transpune in practica prin preluarea competentelor generale specialistului unui domeniu si traducerea lor in termeni didactici. Se defineste astfel un parcurs scolar care pune semn de nonidentitate intre domeniul de cunoastere exterior scolii si disciplina scolara. Programele scolare actuale definesc in termeni generali informatiile necesare pentru formarea intelectuala, fara a mai preciza timpul unic necesar asimilarii fiecarei unitati de continut. Ramane la latitudinea autorului de manual si cadrului didactic sa organizeze instruirea in functie de obiectivele si continuturile prevazute in programele scolare si de propriile optiuni privind progresia, abordarea metodologica si interesele elevilor. Din acest demers rezulta necesitatea manualelor alternative si a stimularii initiativei si a creativitatii la nivelul practicii scolare.
  1435. Iata cateva deosebiri intre manualul traditional si manualul alternativ.
  1436. Manualul traditional
  1437. Manualul alternativ
  1438. Opereaza o selectie rigida a continuturilor din care rezulta un ansamblu fix de informatii vizand o tratare ampla, de tip academic
  1439. Opereaza o selectie din care rezulta un ansamblu variabil de informatii, in care profesorul si elevul au spatiu de creatie
  1440. Informatiile sunt prezentate ca interpretare standardizata, inchisa, universal valabila si autosuficienta. Informatiile constituie un scop in sine
  1441. Informatiile sunt prezentate astfel incat permit interpretari alternative si deschise. Informatia constituie un mijloc pentru formarea unor competente, valori si atitudini
  1442. Ofera un mod de invatare care presupune memorarea si reproducerea
  1443. Ofera un mod de invatare care presupune intelegerea si explicarea
  1444. Reprezinta un mecanism de formare a unei cunoasteri de tip ideologic
  1445. Reprezinta un mecanism de stimulare a gandirii critice.
  1446.  
  1447. Curriculumul la decizia scolii (CDS) – reprezinta o maniera in care se realizeaza alternativizarea si flexibilizarea educatiei. Curriculumul national lasa libertate scolii de a decide asupra unei parti din curriculum. Aceasta este consonanta cu democratizarea societatii si reprezinta o sansa de adecvare la un sistem deschis, cu optiuni multiple. CDS reprezinta un element de noutate in politica educationala, care a creat o serie de disfunctii privind numarul de ore alocat (de la an la an, noile planuri cadrul si metodologii de aplicare a acestora a redus numarul de ore alocat CDS, din cauza unor presiuni in sensul introducerii in trunchiul comun a unor ore prevazute initial pentru CDS). Alte disfunctii se manifesta la nivelul deciziei scolii – orele din CDS devin plase de siguranta pentru normele didactice, iar programele de optional au repetat trunchiul comun. Totusi, CDS a devenit o realitate a vietii scolii, permitand fiecarei institutii crearea unui etos propriu.
  1448. CDS se prezinta in invatamantul obligatoriu sub urmatoarele forme:
  1449. Curriculum aprofundat – reprezinta seturi de activitati pentru recuperarea acelor elevi care nu reusesc sa atinga nivelul minimal al obiectivelor prevazute de programa in anii anteriori; urmareste aprofundarea obiectivelor de referinta ale curriculumului nucleu prin diversificarea activitatilor de invatare in numarul maxim de ore prevazut in plaja orara a unei discipline.
  1450. Curriculum extins – urmareste extinderea obiectivelor si continuturilor din curriculum nucleu prin noi elemente, in numarul maxim de ore prevazute pentru o disciplina. Presupune parcurgerea programei in intregime.
  1451. Optionale:
  1452. La nivelul disciplinei – consta fie din activitati, module, proiecte care nu sunt incluse in programa scolara, fie dintr-o disciplina care nu este prevazuta ca atare in planul cadru sau nu apare la o anumita clasa/ciclu curricular.
  1453. La nivelul ariei curriculare – presupune alegerea unei teme care implica cel putin doua discipline dintr-o arie. In acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, se vor formula obiective de referinta pentru tema pentru care s-a optat.
  1454. La nivelul mai multor arii curriculare (optional cross-curricular) – implica cel putin doua discipline apartinand unor arii curriculare diferite. Informatiile cu care elevii vor opera au un caracter complex, permit dobandirea de achizitii cognitive de nivel inalt (competente de generalizare, transfer etc.)
  1455. Pentru invatamantul obligatoriu, doar in cazul optionalelor vor exista rubrici separate in catalog; notele obtinute la Curriculum aprofundat si extins se consemneaza in aceleasi rubrici ale disciplinelor sursa. In invatamantul liceal se structureaza rubrici noi in catalog nu doar pentru optionale, ci si pentru curriculum extins.
  1456.  
  1457.  
  1458.  
  1459.  
  1460. Curs CUI
  1461.  
  1462.  
  1463. Alternativele ca expresie a schimbarii/inovarii in educatie
  1464.  
  1465.  
  1466. Alternativele educationale, dupa cum arata insasi titulatura lor, reprezinta scheme educationale ce s-au construit ca modalitati paralele unui sistem clasic de organizare a fenomenului educational, in special a procesului de invatamant. La inceput de secol XX, curentul Scolii noi, ca si indicator al avangardei educationale in epoca, s-a constituit ca reactie la structurarea rigida a predarii-invatarii (stilul herbartian, consolidat de urmasii acestuia, fiind cel ce stapanea procesul de invatamant in epoca).
  1467. Dupa Huberman, la baza inovatiei se afla o motivatie interna, generatoare de tensiuni – „prin motivatii creatoare ale inovatiei intelegem o vointa deliberata de a schimba obiceiuri, de a reduce distanta dintre obiectivele sistemului si practicile in vigoare, de a redefini problemene, de a recunoaste noile probleme si de a crea noi metode pentru a le rezolva” (Huberman, 1978, p17)
  1468. Alternativele educationale au aparut ca reactii la stilul devenit traditional si foarte rigid in conceptie si realizare. Acest tip de inovatie presupune adoptarea unor masuri ce vizeaza: aspectul organizatoric al educatiei, curriculum-ul scolar si, implicit relatiile educative. Vorbim astfel, despre trei tipuri de inovatii, ce au devenit alternative la sistemul traditional; tipuri de inovatii ce pot servi astazi ca sursa de inspiratie in cadrul reformelor educationale. Aceste trei tipuri de inovatii, in acceptiunea lui Huberman (adaptat dupa op.cit.pp19-20) sunt:
  1469. inovatii materiale, ce vizeaza mediul educativ si echipamentul scolar: sali de clasa, laboratoare, manuale, mijloace de invatamant etc.;
  1470. inovatii de conceptie, ce se rasfrang asupra modului de proiectare si organizare a procesului instructiv-educativ si intregul curriculum scolar (continuturi, strategii didactice, forme de organizare a instruirii etc.);
  1471. inovatii legate de conduita interpersonala, ce vizeaza relatiile si rolurile celor doi membri ai binomului educational.
  1472. In clasificarea schimbarilor educationale dupa natura lor, R.Havelock distinge sase tipuri:
  1473. substituirea – ce prsupune inlocuirea unui element din realitatea educationala (ex. piesa de mobilier mai functional);
  1474. remanierea – schimbarea structurilor existente in realitatea educationala: opinii sau stari de fapt.
  1475. adaugarea, fara schimbari, a unor elemente sau structuri in realitatea educationala (ex. revolutionarea impusa de PC sau introducerea unor noi modalitati de evaluare a elevilor);
  1476. restructurarea sau reorganizarea spatiului de instruire (ex. invatarea colaborative ce dispune activitati in perechi sau pe grupe de elevi), a planurilor de invatamant (introducerea unor cursuri sau discipline noi, considerate moderne – educatia antreprenoriala, sau introducerea unui curs aplicativ de invatare a limbilor straine);
  1477. eliminarea unui comportament vechi, a unui stil didactic devenit necorespunzator si, firesc, promovarea altuia ce asigura eficienta sporita procesului didactic (recurgerea la metode de dezvoltare a capacitatii de lectura activa si constienta, inlocuirea schemelor mnemotehnice cu elemente de invatare logica, dezvolatera gandirii critice prin lectura si scriere etc.);
  1478. consolidarea unui comportament sau a unei maniere didactice ce si-a dovedit eficienta (noi argumente in favoarea metodelor activa, a metodei proiectelor – ca metoda de predare si evaluare etc.)
  1479. Toate schimbarile ce se produc in cadrul procesului instructiv-educativ au la baza schimbarea conceptiei si a atitudinii cadrului didactic fata de problemele ivite in realitatea educationala, iata de ce alternativele educationale, desi se fundamenteaza pe teorii concepute de psihologi sau pedagogi s-au dezvoltat numai prin maiestria si dorinta de schimbare a unor practicieni (vezi Maria Montessori, Decroly, Freinet sau chiar Steiner – ce a pus bazele sistemului alternativ cunoscut in pedagogie nu ca sistem steinerian ci, ca sistem Waldorf).
  1480. Majoritatea alternativelor au vizat una dintre aceste tipuri de inovatie, dar au sfarsit prin a se transforma in sisteme educationale, deci au implicat schimbari importante la toate nivelurile procesului instructiv-educativ.
  1481. Pentru a evidentia relatiile ce se stabilesc intre cercetarea pedagogica, inovatia si reforma – aplicate procesului de invatamant prezentam mai jos schema general acceptata astazi:
  1482.  
  1483. Cercetarea pedagogica
  1484.  
  1485.  
  1486.  
  1487. explicarea stiintifica                                          prospectarea instructiei
  1488. si intelegerea activitatii                                              si educatiei
  1489. instructiv-educative
  1490.  
  1491.  
  1492. optimizarea/
  1493. ameliorarea activitatii
  1494. instructiv-educative
  1495.  
  1496.  
  1497. introducerea de
  1498. schimbari si innoiri in
  1499. practica educativa
  1500.  
  1501.  
  1502. introducerea de inovatii in
  1503. practica educativa
  1504.  
  1505.  
  1506. generalizarea practicii
  1507. educative pozitive
  1508.  
  1509.  
  1510. reformarea invatamantului
  1511.  
  1512.  
  1513. Vom incerca sa nu consideram din start alternativele, fie ele sisteme educationale sau doar elemente de sistem (ex. strategii sau metodologii), ca fiind categorii esentiale ale unui curs de teoria instruirii, ci le vom prezenta ca potentiale resurse de inovare a sistemului educational romanesc, in ipostaza sa actuala; multe elemente alternative pot fi imprumutate de sistemul traditional romanesc, mai ales in situatia de tranzitie in care se afla acesta din urma.
  1514.  
  1515. Curente noi aparute in didactica inceputului de secol XX
  1516.  
  1517. CURENTUL
  1518. ELEMENTE CARACTERISTICE
  1519. REPREZENTANTI
  1520. Scoala activa
  1521. integrat in „educatia noua”;
  1522. sustinea valorificarea tendintei spre efort si activitate a copilului;
  1523. a cunoscut trei orientari: manualista (G.Kerschensteiner), intelectualista (W.A.Lay), integrala (A.Ferriere)
  1524. P.Bovet, A.Ferriere,
  1525. G.Kerschensteiner, W.A.Lay,
  1526. O.Decroly, C.Freinet,
  1527. I.Gavanescu, GG Antonescu, IC Petrescu, I.Nisipeanu, A. Manolache..
  1528. Scoala muncii
  1529. integrat in curentul scolilor noi;
  1530. a implicat munca manuala in procesul didactic
  1531. W.T. Booker, S. Mehedinti, G.Kerschensteiner
  1532. Pedagogia experimentala
  1533. a elaborat problematica instruirii si a educatiei in spirit pozitiv;
  1534. a initiat utilizarea in pedagogie a metodei experimentale
  1535. A.Binet, W.A.Lay, E.Meumann, E.Claparede
  1536. Educatia libera
  1537. - sustinea dezvoltarea libera a individualitatii copilului, noninterventia educatorului
  1538. E.Key, M.Montessori,
  1539. L.Tolstoi
  1540.  
  1541. Din punct de vedere a formei de organizare multa vreme singura modalitate de instruire era cea individuala, astazi mai este practicata in cazul educatiei estetice – muzicale sau plastice, educatiei fizice, precum si in cadrul unor activitati speciale – meditatii, consultatii.
  1542.  
  1543. CARACTERISTICI
  1544. AVANTAJE
  1545. LIMITE
  1546. - profesorul se ocupa de fiecare elev in parte
  1547. - elevii lucreaza in cea mai mare parte a timpului singuri
  1548.  
  1549. organizarea instruirii si educatiei functie de particularitatile individuale ale copiilor;
  1550. adaptarea instruirii la nivelul intelectual personal, al ritmului de invatare propriu, la aptitudinile copilului etc.
  1551. sesizarea rapida a dificultatilor, erorilor si lacunelor elevilor, precum si remedierea adecvata a acestora
  1552. nu se cultiva sentimente de prietenie,
  1553. intrajutorare, solidaritate etc.
  1554. nu stimuleaza emulatia, competitia intre elevi
  1555. nu sustine socializarea elevilor;
  1556. educatia pentru valori, implicit educatia morala este dificil de realizat.
  1557.  
  1558.  
  1559. Incepand cu secolele XV si XVI s-a simtit nevoia existentei unui numar mai mare de persoane instruite, astfel s-a extins tot mai mult invatamintul colectiv. Spre deosebire de cel individual, invatamintul colectiv stimuleaza responsabilitatea, dezvoltarea morala a indivizilor; instituie si promoveaza relatii de colaborare si ajutor reciproc; stimuleaza angajarea lor individuala, dar si sociala, avand efecte pozitive in planul invatarii (si comunicarii) sociale. Cea mai importanta formula pedagogica a invatamintului colectiv este organizarea pe clase si lectii.
  1560.  
  1561. Caracteristicile sistemului de invatamant pe clase si lectii
  1562. p.190
  1563.  
  1564. Incercati sa identificati avantajele si limitele sistemului de invatamant pe clase si lectii.
  1565.  
  1566. Alternative la sistemul de invatamant pe clase si lectii (sf.sec.XIX, inc.sec.XX)
  1567.  
  1568. ALTERNATIVA
  1569. CARACTERISTICI
  1570.  
  1571.  
  1572.  
  1573.  
  1574.  
  1575.  
  1576.  
  1577.  
  1578.  
  1579.  
  1580.  
  1581.  
  1582.  
  1583.  
  1584.  
  1585.  
  1586.  
  1587.  
  1588.  
  1589.  
  1590.  
  1591.  
  1592.  
  1593. secolul copilului Ellen Key – p.274 cucos
  1594.  
  1595.  
  1596.  
  1597.  
  1598.  
  1599. In Romania, in ianuarie 1990 s-a vorbit pentru prima oara in public despre aceasta pedagogie. Invitati de catre Ministerul Invatamantului din Romania, profesori practicieni in alternativa Waldorf din Germania incercau sa puna bazele acestei pedagogii si aici – ca alternativa a invatamantului traditional. S-au organizat cursuri pedagogice din octombrie 1990 si un Seminar Pedagogic Waldorf in cadrul Universitatii Bucuresti. In paralel, initiative din toata tara au pregatit terenul pentru activitatea pedagogica nemijlocita.
  1600. S-au intemeiat clase, grupe de gradinita, Asociatii Waldorf, iar astazi functioneaza si o Federatie a initiativelor Waldorf din Romania. La Centrul Waldorf din Bucuresti, la cursurile Seminarului Pedagogic, participa dascali si educatoare ce se perfectioneaza luand legatura cu aspectele antropologice si metodice ale pedagogiei Waldorf. In tara, initiativele se straduiesc sa rezolve problemele pe care le ridica functionarea claselor, grupelor de gradinita, bazandu-se in primul rand pe angajarea parintilor. La ora actuala in Romania s-au infiintat peste 120 de clase Waldorf si in jur de 40 de grupe Waldorf de gradinita – un grafic in acest sens este prezentat in cele ce urmeaza. La Iasi fiinteaza cu rezultate bune si clase liceale tip Waldorf.
  1601. Evolutia institutiilor Waldorf in Romania
  1602.  
  1603. Sursa: Federatia Waldorf din Romania
  1604.  
  1605. FUNDAMENTUL FILOZOFIC AL PEDAGOGIEI WALDORF
  1606. In ceea ce priveste teoria pedagogica, aceasta are drept fundament filozofic teoria cunoasterii a lui Goethe, versus teoria cunoasterii a lui Kant. R. Steiner sustine faptul ca materialismul poate fi sprijinit ca si curent filozofic, de teoria lui Kant.  Acest principiu ideologic adoptat de catre pedagogie are drept efect dezvoltarea partiala a personalitatii  fiintei umane. In cadrul lucrarii sale referitoare la teoria cunoasterii, Kant sustine faptul ca singurul lucru pe care-l poate sti omul despre o lume suprasensibila este perceptia rationala in propriile sale simturi a suprasensibilului, respectiv a patrunde faptul unui lucru senzorial printr-o „putere de judecata a ratiunii, abstracta”. Goethe, potrivit teoriei cunoasterii dezvoltata de el, sustine ideea potrivit careia cunoasterea suprasensibilului este accesibila fiintei umane printr-o „putere intuitiva de judecata „.(Steiner, R., 1998)
  1607. Potrivit teoriei cunoasterii la Kant s-au dezvoltat o serie de idei pedagogice ce au devenit ulterior fundament al sistemelor nationale de invatamant. Steiner comenteaza acest fapt sustinand ca sistemele de invatamant proiectate conform teoriei lui Kant sunt limitative (Steiner, R., 1998) in ceea ce priveste dezvoltarea personalitatii omului in cadrul procesului educativ. Astfel el a urmat ideile filozofice ale lui Goethe abordand principiile pedagogice ce stau la baza acestor sisteme de invatamant  si prin prisma „stiintei spirituale”. Stiinta spirituala este „o stiinta care trebuie sa porneasca de la ideea ca omului nu-I este accesibil doar taramul realitatii senzoriale si tot ceea ce pot afla intelectul omului si celelalte forte de cunoastere, in masura in care ele sunt legate de perceptia senzoriala, ceea ce este deci, cunoastere senzoriala si intelectuala; ci va fi vorba de ceea ce se situeaza pe un punct de vedere la care nu este prezenta numai o astfel de cunoastere, ci la care exista posibilitatea pentru oameni de a patrunde in spatele domeniului fenomenelor sensibile, de a realiza observatii care nu sunt accesibile intelectului si domeniului de care este legat acesta. Stiinta spirituala are la baza certitudinea ca in dosul a tot ceea ce se ofera simturilor exterioare, se afla, ca izvor si cauza primara a acestei existente exterioare un spirit real; precum si convingerea ca omul este capabil sa cerceteze cu adevarat acest spirit”. (Steiner, R., 1998, p. 29) Acest principiu sta la baza ideilor anropozofice ale lui Steiner. Nu trebuie insa uitat de spus un lucru dupa cum insusi Steiner l-a afirmat, in ceea ce priveste aderarea la sistemul sau filozofic daca te inscrii intr-o Scoala Waldorf: „Cel ce va zice: stiinta spirituala a pus bazele scolii Waldorf iar acum vrea sa introduca ideologia sa, conceptia sa despre lume – o spun inca de pe acum – acela nu va spune adevarul. Nu ne intereseaza sa inoculam continutul si principiile ideologiei noastre in constiinta oamenilor in devenire. Scopul nostru nu este de a da o educatie dogmatica. Noi ne straduim ca ceea ce am avea de castigat din stiinta spirituala sa se transforme in fapta educationala vie.” (Steiner, R., 1994, p.34) Iata cum caracterizeaza un practician ce a conceput unul dintre primele structuri de curriculum dint-o scoala Waldorf, ideile pedagogice emise de Steiner: „ Rudolf Steiner a optat pentru un nou tip de educatie, abordand omul ca centru al universului. El descrie omul dintr-o perspectiva spiritual-stiintifica explicand conexiunile lui cu intreaga lume si cu intreg cosmosul. Educatia incepe cu studiul fiintei umane.
  1608. Educatia ca sistem propus de R.Steiner – alternativa educationala Waldorf – este una de tip liberal si comprehensiv. Ea isi propune sa dezvolte toate resursele fiintei umane – intelectuale, morale si artistice – oferind un curriculum cat mai vast. In cadrul curriculum-ului acestei alternative educationale sunt incluse atat materii clasice precum: citit, scris, aritmetica, istorie, geografie, stiinte, dar si lucru manual, meserii, arte. Scopul educatiei in scoala Waldorf este acela de a forma o personalitate umana cat mai complexa si armonioasa. Munca intelectuala se imbina cu cea artistica si cu cea fizica intr-un echilibru.”(Wilkinson, R., 1975, p.4)
  1609.  
  1610. Pornind de al elemente antropologice ce se definesc drept fundamente ale antropozofiei, alaturi de elementele stiintei spirituale, Steiner a emis o teorie conform careia fiinta umana are o structura tripartita „corpul sau, apartine lumii pe care o percepe cu acest corp; prin sufletul sau, isi cladeste propria sa lume; prin spiritul sau, i se reveleaza o lume care este superioara celorlate doua” (Steiner, R., 1992, p. 47). Daca trupul este supus ereditatii, nasterea si moartea guvernandu-l, sufletul este supus destinului pe care omul si-l creeaza singur, iar spiritul este supus legii reintruparii, adica este nepieritor. Sub raport trupesc trebuie sa avem in vedere urmatoarele componente:omul neurosenzorial care percepe lumea prin simturi; organismul ritmic si organismul metabolic. In corpul omenesc Steiner distinge o structura minerala pe care o numeste corp fizic al omului. Entitatea care „fereste corpul fizic de descompunere” este numita corpul eteric. Perceperea corpului vital se realizeaza prin „sufletul senzatiei”. Fortele fundamentale care se afla la acest nivel sunt simpatia si antipatia. In functie de relatia simpatie-antipatie, Steiner va imparti lumea sufleteasca in patru regiuni fundamentale: corpul fizic, corpul eteric, corpul astral si Eu ce se vor dezvolta armonios doar in cadrul unui proces educativ ce vizeaza aparitia si dezvoltarea lor. In limbaj psihologic pe aceste patru componente ale sufletului omenesc Steiner le organizeaza astfel:
  1611.  
  1612. GANDIRE
  1613. INTELECT
  1614. PLINA CONSTIINTA
  1615. SIMTIRE
  1616. SENTIMENT
  1617. SEMICONSTIINTA
  1618. DORINTA
  1619. METABOLISM SI MISCARI
  1620. INCONSTIENTA
  1621.  
  1622. 3. FINALITATI ALE SISTEMULUI PEDAGOGIC WALDORF
  1623. Obiectivul fundamental al pedagogiei Waldorf este intarirea, cultivarea si armonizarea celor trei componente fundamentale ale fiintei umane la nivelul fiecarei categorii de varsta. Procesul instructiv educativ isi propune sa dezvolte in copil facultatile:
  1624. COMPONENTA COGNITIV-APTITUDINALA
  1625. Domeniul senzorial:
  1626. — sa perceapa realitatea fizica;
  1627. — sa actioneze asupra acestei realitati pe baza datelor furnizate de simturi;
  1628. sa-si perfectioneze activitatea simturilor;
  1629. Domeniul reprezentarilor:
  1630. — sa dobandeasca reprezentari corecte ale realitatii fizice;
  1631. Domeniul gandirii:
  1632. — sa instaureze ratiunea in centrul vietii spirituale, fara ca aceasta sa produca daune intuitiei, spontaneitati si afectivitatii;
  1633. — sa-si fortifice gandirea logica;
  1634. — sa distinga: adevarul de eroare, evaluarea subiectiva de cea obiectiva, esentialul de secundar;
  1635. — sa dobandeasca autonomie intelectuala (maturitate, independenta) conceputa ca suport al autoinvatarii continue.
  1636. Domeniul memoriei:
  1637. — sa-si dezvolte memoria sub toate aspectele ei;
  1638. Domeniul imaginatiei:
  1639. — sa-si dezvolte o imaginatie creativa, orientata catre cunoasterea si intelegerea realitatii;
  1640. Domeniul limbajului:
  1641. — sa rosteasca fraze vii, bogate in sens semnificativ;
  1642. Domeniul aptitudinilor:
  1643. — sa se poata dezvolta complet si nerestrictiv in concordanta cu aptitudinile native;
  1644. COMPONENTA AFECTIV-MOTIVATIONALA
  1645. Atitudinea fata de sine:
  1646. --- sa-si cultive sensibilitatea artistica;
  1647. — sa-si domine instinctele si impulsivitatea;
  1648. — sa se debaraseze de impulsuri agresive si de comportamente ostile si sa devina sensibil la ordine, echilibru si dreptate;
  1649. — sa se apere de pericolul alunecarii spre fanatism si dogmatism;
  1650. — sa-si pastreze seninatatea, optimismul, echilibrul necesar gandirii, participarii si muncii eficiente;
  1651. — sa-si dezvolte stapanirea de sine;
  1652. — sa renunte la un gand, o opinie sau un punct de vedere personal daca gandirea logica o cere;
  1653. — sa poata dezvolta o buna cunoastere de sine;
  1654. — sa fie sincer cu sine insusi si sa-si observe cu franchete greselile, slabiciunile, neputintele;
  1655. — sa dobandeasca o viata interioara suficient de bogata pentru a indica modul corect de abordare a impresiilor exterioare, pentru dezvoltarea unui raport corect cu ambientul.
  1656. Atitudinea fata de altii:
  1657. — sa ia atitudine impotriva manifestarilor egoiste si de dominare a altora;
  1658. Atitudinea fata de norme si valori:
  1659. — sa manifeste devotament fata de adevar si fata de cunoastere;
  1660. — sa se entuziasmeze fata de valorile culturale si spirituale ale omenirii;
  1661. — sa manifeste respect pentru valorile reprezentative la nivel national si universal, pentru toleranta;
  1662. Atitudinea fata de mediu:
  1663. — sa dobandeasca atitudinile si motivatiile intrinseci necesare stabilirii unei relatii armonioase cu mediul inconjurator;
  1664. COMPONENTA VOLITIV-ACTIONALA
  1665. --- sa practice arta sub toate formele;
  1666. --- sa dezvolte deprinderile de activitate practica;
  1667. — sa dobandeasca controlul reactiilor, perseverenta, ingaduinta, increderea si o dispozitie constanta;
  1668. — sa treaca el insusi la actiune, sa-si puna cunostintele in slujba innobilarii si evolutiei lumii in care traieste;
  1669. — sa actioneze doar in urma unor rationamente serioase si bine intemeiate;
  1670. — sa participe la dinamica producerii si circulatiei valorilor in context universal;
  1671. — sa previna si sa corecteze neajunsurile provocate mediului inconjurator.
  1672.                                                         (Document Waldorf)
  1673.  
  1674. PRINCIPIILE PEDAGOGIEI WALDORF
  1675. 1.Principiul fundamental: Abordarea integrala a fiintei umane conform cu specificul varstei si avand ca tel dezvoltarea personalitatii copiilor.
  1676. 2. Principiul educatiei permanente se refera la faptul ca educatia incepe odata cu nasterea fiintei umane si devine o dimensiune a existentei sale pe parcursul intregii vieti.
  1677. 3. Principiul organizarii ritmice a situatiei educationale :
  1678. Tinand cont de faptul ca toate procesele vitale sunt sustinute de un anumit ritm, ca insasi dezvoltarea fiintei umane este supusa unor transformari ce au loc intr-o anumita desfasurare ritmica, apare drept fireasca sarcina de a ingloba acest principiu al ritmului in cadrul procesului de invatamant, luandu-se in considerare in special succesiunea si specificitatea anotimpurilor.
  1679. Structura curriculum-ului:
  1680. Acest ritm este reflectat in pedagogia Waldorf prin planificarea pe "epoci de studiu" (etape, perioade de 2-5 saptamani) a materiilor de baza – limba si literatura romana, matematica, istoria, geografia si stiintele .Prin aceasta procedura se asigura un echilibru intre procesele de memorare si cele de uitare: teme din materiile fundamentale sunt prelucrate intensiv un timp mai indelungat pana se ajunge la o imagine inchegata si lesne de retinut, dupa care are loc trecerea la alta disciplina. La o scara mai mica, aceasta pendulare este de regasit in fiecare unitate de predare-invatare (epoca, zi, ora).
  1681. Structura zilei :
  1682. La inceput sunt programate materiile ce presupun o mai mare implicare a componentei cognitiv-aptitudinale. Urmeaza cele ce necesita o continua repetare ritmica (limbile moderne, euritmia, gimnastica, muzica, religia). Spre pranz sau dupa-amiaza se desfasoara activitatile practice, deci cele care se adreseaza mai mult componentei volitiv-actionale (lucrul manual, meserii, gradinarit, ). Sensul este deci
  1683. Structura cursului principal:
  1684. parte ritmica: Dureaza pana la 20 minute in ciclul inferior si mai putin in cel superior. In acest timp se canta la flaut, se recita poezii, se canta vocal si se fac exercitii ritmice;
  1685. predarea efectiva: Din materia predata ieri se evidentiaza cu ajutorul copiilor invataturile de ordin moral, reamintindu-se totodata cunostintele anterioare. Se prezinta apoi noul material, metodele de baza fiind povestirea si sinteza;
  1686. partea practica: Pe baza celor predate in etapa anterioara, elevii lucreaza individual la caietele de epoca. In final cursul se termina cu o povestire.
  1687. 4. Principiul crearii unui ambient educational adecvat obiectivelor se refera la faptul ca o scoala Waldorf presupune o anumita atmosfera si un ambient arhitectonic adecvat, cu o anumita cromatica si decoratiune a interioarelor, cu spatii potrivite activitatilor complementare la care elevii participa in functie de afinitati si inclinatii.
  1688. 5. Principiul asigurarii unui echilibru intre teorie si practica.
  1689. 6. Principiul predarii artistice se refera la faptul ca predarea este considerata o arta si e profesata ca atare. Profesorii se comporta ca niste artisti al caror scop este acela de a ajuta copiii sa descopere si sa iubeasca lumea inconjuratoare. Ei trebuie sa trezeasca facultatile latente ale copilului astfel incat in faza liceala sa fie apt de a dezvolta o gandire cu un inalt grad de abstractizare.
  1690. 7. Principiul flexibilizarii si integrarii notiunilor se refera la faptul ca spiritul vremii actuale pretinde o vocatie cu caracter global in ordonarea stocului imens de informatii a caror aglomerare ameninta fiinta cu strivirea. Pedagogia Waldorf promoveaza o orientare integralist-functionalista straduindu-se sa livreze notiuni vii cu un grad de abstractizare potrivit varstei. In acest sens, ea recomanda traseele: de la intreg la parte, de la cunostinte la cunoastere, de la nominal la notional, de la cuvant la gand. Prin aceasta intregul proces instructiv educativ este privit ca un permanent proces de reciclare.
  1691. 8. Institutia invatator-diriginte
  1692. O clasa I. este preluata de un invatator diriginte si insotita pe parcursul a 8 ani, daca este posibil. Acesta cunoaste profund copilul, asigura contactul cu familia si prezinta problemele clasei sale in fata colegiului de profesori.
  1693. Una dintre sarcinile de predare ale invatatorului sau profesorului diriginte consta in asigurarea instructiei de baza in cadrul careia sunt predate disciplinele fundamentale in epoci (etape de studiu) de 2-5 saptamani.
  1694. Institutia invatator-diriginte contribuie la integrarea diferitelor materii favorizand tratarea interdisciplinara si evita specializarea prea timpurie care pericliteaza unitatea cunostintelor. Pe de alta parte el trebuie sa se familiarizeze necontenit cu mai multe materii si poate astfel impartasi elevilor cate ceva din prospetimea propriului proces de invatare.
  1695.                                                         (Document Waldorf)
  1696.  
  1697. 5. CURRICULUM WALDORF
  1698. 5.1 ORGANIZAREA CICLURILOR SCOLARE
  1699. Scolile Waldorf sunt scoli cu 12-13 clase precedate de gradinita. Legate de ele pot fiinta scoli cu orar prelungit.. Nu are loc o selectie dupa criteriul dezvoltarii intelectuale sau dupa statutul social al parintilor. Copiii sunt examinati de catre un medic scolar si de catre unul sau doi profesori in ceea ce priveste maturitatea si capacitatea scolara. De regula, copiii care necesita o asistenta speciala nu sunt admisi.
  1700.  
  1701. GRADINITA:
  1702.  Functia sa de baza este cea de a substitui atmosfera caminului parintesc. Intr-o grupa copiii difera ca varsta, osciland intre 4 ani si 6 ani si jumatate. Principiul pedagogic de baza este imitatia. Ziua de lucru se desfasoara conform principiului ritmic. Ocupatiile, izolate sau in grupuri nu trebuie sa fie niciodata momente improvizate, ci sa respecte un plan anterior elaborat. Important este sa se combine spomtaneitatea cu anumita orientare. Printre numeroasele posibilitati de desfasurare a activitatii didactice citam urmatoarele:
  1703. pictura cu acuarela: copiii trebuie sa se desfasoare liber;  trairea culorilor este unicul criteriu; reproducerea unui obiect sau colorarea unui desen preexistent sunt strict interzise.
  1704. modelartea in lut sau in ceara de albine;
  1705. jocuri cu papusi si obiecte de folosinta zilnica;
  1706. teatru de papusi;
  1707. jocuri in aer liber;
  1708. cerc de instrumente muzicale;
  1709. plimbari prin imprejurimi, intotdeauna cu indicatia punctului final are trebuie atins.
  1710. Toate materialele didactice sunt naturale. Pedagogia Waldorf se opune in mod categoric oricarui invatamant prescolar, cum ar fi socotele elementare, alfabetizare, exercitii logice de tipul celor elaborate de matematica moderna – teoria multimilor. Povestile au un caracter special. Sunt recomandate numai povestile vechi si populare care isi au valoarea in continutul lor de o intelepciune imensa. Ele transmit, intr-o forma imaginativa adevarul si realitati de ordin spiritual, al caror scop este reprezentarea evolutiei spirituale a umanitatii si a individului. Povestile trebuie sa fie intelese ca descrieri sub forma de imagini a unor adevaruri profunde. Ele trebuie relatate prin viu grai, niciodata citite sau ascultate de pe discuri.
  1711.        
  1712. SCOALA ELEMENTARA SI LICEUL:
  1713.         “Este imposibil sa fii exhaustiv in ceea ce priveste explicatiile detaliilor sistemului Waldorf, deoarece orice sistematizare ar contrazice caracteristica sa principala: cea de a fi un corp viu, susceptibil de a lua forme si aspecte diferite, de acord cu circumstantele concrete ale unui anumit mediu social, unei tari, unei legislatii in vigoare in ceea ce priveste educatia” (Lanz, R., 1994, p. 100).
  1714.         O scoala Waldorf completa cuprinde 12 clase, impartita in doua segmente: 8 clase elementare, primul segment, si 4 clase de liceu, al doilea segment. Exista si o gradinisa de copii impartita in diverse grupe si, cateodata si un al treisprezecelea an care serveste ca an preparator pentru examene oficiale de absolvire a ciclului de doisprezece ani de studii, cand aceste examene sunt necesare. Din punctul de vedere al pedagogiei Waldorf orice fiinta umana, pana la la 18 ani, va trebui sa aiba posibilitatea de a invata si de a primi o formatie care vizeaza plina dezvoltare a personalitatii sale si nu pregatirea profesionala. Alegerea materiei, cand si cu ce metodologie vor fi predate, depind, pe de o parte  de sugestiile facute de catre Steiner si de alte experiente acumulate in timpul scurs de atunci, si pe de alta parte de exigentele curriculare avute in vedere de legile respectivelor tari. In general, Curriculum-ul Waldorf s-a aratat a fi mai bogat si mai amplu decat cele oficiale a caror exigente minime sunt totdeauna satisfacute, desi cateodata cu divagari de la epoca in care sunt indeplinite. Toate materiile sunt obligatorii pentru toti elevii, putand exista optionale intre diversele activitati artistice si intre limbile straine. Metoda Waldorf nu admite dogmatism, profesorii, ca purtatori ai principiilor pedagogice au dreptul sa inveze procesul de invatamant sub toate aspectele. Astfel profesorii trebuie sa fie caracterizati printru-un simt profund al responsabilitatii si sa fie bine pregatiti pentru ore si conform principiilor antropozofice.
  1715. Nu exista fenomenul repetentiei, neexistand notele scolare. Scolile Waldorf au desfiintat sistemul de notare obisnuit. La toate nivelurile, cadrul didactic trebuie sa-si formeze  (acolo unde este adecvat prin teste scrise) o imagine a cunostintelor, capacitatilor si dificultatilor fiecarui elev. Aceasta imagine va fi transmisa printr-o caracterizare dinamica, anuala, scrisa si prin discutiile cu elevii si parintii. Astfel certificatele constau in caracterizari cat se poate de detaliate, care reflecta performantele, nivelul dezvoltarii aptitudinale si stradaniile depuse la fiecare materie. La sfarsitul scolarizarii  elevii dau, corespunzator capacitatilor lor, de regula examenele care sunt cerute in tara respectiva pentru continuarea studiilor.„In multe scoli elevii elaboreaza timp de un an o lucrare pe o tema aleasa de ei, pe care o expun public. Ea poate fi inspirata din domeniul stiintific, artistic sau practic si este conceputa astfel incat sa depaseasca prin dificultate si amploare programa scolara. Aceste proiecte dau an de an rezultate surprinzatoare si sunt pentru elevi, in multe cazuri, teste pentru evaluarea performantelor ce ar putea fi atinse in domeniul vizat de orientarea sa scolara.” (Document Waldorf, 1999, p.11)
  1716. Climatul pedagogic din clasa este unul familial, colectivul fiind alcatuit conform principiului toti pentru unul si unul pentru toti.
  1717.  
  1718.         5.2 PREZENTAREA DISCIPLINELOR SCOLARE
  1719.         “A face o analiza completa a Curricumul-ului Waldorf ar fi in acelasi timp absurd si imposibil. Absurd pentru ca este contrar principiilor pedagogice Waldorf, care lasa scolii si fiecarui profesor o oibertate destul de ampla. Iar imposibil, pentru ca in diverse tari, in acord cu conditiile legale, fiecare scoala Waldorf a dezvoltat un stil propriu” (Lanz, R., 1994, p. 106). O componenta esentiala a pedagogiei Waldorf este raspunderea profesorului pentru procesul instructiv-educativ pe care il realizeaza. Chiar daca curriculum-ul traseaza limite si obiective, fiecare cadru didactic ramane raspunzator pentru continutul predarii. De regula, in scolile Waldorf nu exista manuale in sensul strict al cuvantului. La indemana cadrului didactic exista o bogata literatura pentru fiecare domeniu, iar pentru elevi carti de lectura si alte materiale informative care pot asigura atingerea obiectivelor propuse. In schimb fiecare elev scrie pe parcursul unei etape propria sa « carte de etapa » pe care o prezinta profesorului pentru control.
  1720.         Limbajul, vorbirea, scrierea si lectura.
  1721.         Limbajul, ca materie scolara, include tot ceea ce este legat de vorbirea umana. Vorbirea umana constituie revelarea prin intermediul sunetelor a atentiei spirituale umane. Ea include urmatoarele etape de predare:
  1722. elementul vocalic, ca sentiment de sine insusi;
  1723. elementul consonantic, constientizarea si imitarea lumii;
  1724. gramatica, constiinta limbajului in structura sa proprie;
  1725. stilistica, metrica poetica, achizitii de instrumente pentru o buna exprimare.
  1726. Alfabetizarea se constituie drept pasul dintre semn si semnificatie efectuat prin reprezentari figurative. La scriere, introducerea consoanele se va incepe prin prezentarea unei povesti care are ca figura centrala un personaj sau un element, a carui prima litera sa fie consoana care intereseaza. Ca intotdeauna profesorul va desena povestea pe tabla, dand figurii un loc de cinste si o forma care sa aminteasca consoana – profilul unui rege pentru litera R. Copiii vor desena povestea in caietele lor de epoca. In ziua urmatoare povestea este repetata si desenul de asemenea dar de data aceasta conturul va fi mai apropiat de forma consoanei. Astfel elevii vor recunoaste litera. Intre timp toti elevii vor pronunta fonemul respectiv. S-a trecut astfel de la imagine la simbol. In cazul predarii vocalelor, anterior, la ora de euritmie dse invata gesturile relationate sentimentelor umane – a!!! reprezinta sentimentul de admiratie. Astfel, in cazul predarii vocalei A, se imita propria figura umana transformata in inger.
  1727.         Daca vocalele sunt derivate ale gesturilor umane care corespund sentimentelor, consoanele sunt derivate ale formelor obiectelor exterioare. Ulterior sunt compuse si scrise cuvintele, frazele, povestile, dictarile, compunerea libera.
  1728.         Povestirile recomandate de catre Steiner pentru fiecare an de studiu sunt:
  1729. clasa I: povesti;
  1730. clasa a II-a: povesti despre animale, fabule si legende;
  1731. clasa a III-a: povestiri din Vechiul Testament;
  1732. clasa a IV-a: legende si mituri ale poporului propriu;
  1733. clasa a V-a: miturile antichitatii clasice;
  1734. clasa a VI-a: elemente  privind diferitele popoare ale pamantului;
  1735. clasa a VII-a: elemente de etnologie privind civilizatiile straine;
  1736. clasa a VIII-a: mari epoci ale civilizatiei: elemente de istorie, literatura, marile descoperiri, lumea moderna.
  1737. Istoria:
  1738. Pana la clasele liceale sunt predate mituri si legende sub forma anecdotica, punandu-se accentul pe dezvoltarea artelor in conceptia diferitelor popoare. La liceu se introduc factori de sociologie, geografie, factori climaterici si geografici. In ultima clasa de liceu se adauga, in predare continuturilor de natura istorica si cauzalitaea istorica a fenomenelor si teoria filozofiei istorice.
  1739. Geografia:
  1740. In cadrul predarii elementelor de geografie se redau si elemnte privind divese civilizatii, elemente de zoologie si botanica specifice unei anumite zone geografice, conditiile geologice aflate in acea zona si cele de ordin climateric.
  1741. In clasa a patra se incepe prin elaborarea hartii mediului inconjurator din spatiul natal. Mai tarziu se adauga elemente de economie, istorie, etnologie, comunicatii, factori de natura chimica si fizica, elemente de astrologie.
  1742. Limbile straine:
  1743. Predarea limbilor straine se incepe de la gradinita conform principiului pedagogic al imitatiei prin intermediul cantecelor, versurilor, ritmurilor, dramatizarilor si orelor de conversatie. La varsta de 9 ani se vor introduce elemente de scriere in limba straina respectiva si se vor preda reguli gramaticale simple. Ulterior, metoda de predare a unei limbi straine se desfasoara in sensul celei dintr-o scoala traditionala.
  1744. Matematica si geometria:
  1745. In decursul ciclului primar se invata toate cele patru operatii matematice fundamentale. Diferenta consta in metoda de lucru: daca in scoala traditionala adunarea se preda sub forma: 7+5=?, in scoala Waldorf procedura este inversa: 12 =? +?, stimuland fantezia, libertatea in gandire a copilului si creand o modalitate de evaluare pentru cadrul didactic, elevii cu potential oferind mai multe variante, ceilalti limitandu-se la una sau doua variante.
  1746. Artele, munca artizanala, activitatile corporale:
  1747. Aceste activitati didactice se adreseaza dezvoltarii vointei, perseverentei, coordonarilor psihomotorii si simtului estetic. Muzica in scoala Waldorf este atat instrumentala cat si vocala. Se desfasoara activitati artizanale precum: tors, tesut, modelaj, grafica, prelucrarea metalelor. Euritmia are o valoare pedagogica, artistica si terapeutica, in acelasi timp. „Ca arta a miscarii, euritmia moderna cauta sa exprime prin formele de miscare ale corpului omenesc, in special ale membrelor, coerenta interioara, legica, ce se manifesta in vorbire”( Document Waldorf, 1999, p.23 ). Gesturile vocalice si consonantice care redau forma si expresia caracteristica fiecarui sunet, miscarile corespunzatoare tonurilor, intervalelor si armoniilor muzicale, conduc omul, prin intermediul miscarii, spre domeniul proceselor vorbirii si cantarii. Facand vizibil ceea ce in limba si in muzica se exprima sonor, euritmia reda creator elementul muzical si plastic din vorbire: ton si forma plastica, ritm si culoare, tempo si durata, dar mai ales fiecare sunet, cu forma si expresia sa caracteristica atat individuala cat si cea de compozitie in cadrul silabelor, cuvintelor si apoi in vers, strofa, poezie. Poate fi practicata drept gimnastica strabatuta de elemente artistice si folosita in educatie.
  1748. Varietatea de discipline artistice si mestesugaresti are drept fundament ideea conform careia intelectul se dezvolta facand lucruri, mai curand decat descriindu-le ca le faci. „Daca avem cunostinta de faptul ca intelectul nostru nu se dezvolta prin aceea ca pornim direct la formarea intelectuala, ci daca stim ca, dimpotriva, cineva care-si misca degetele in mod indemanatic, are si idei si ganduri putin maleabile, - acela care stie sa-si miste degetele in mod indemanatic va avea si idei si ganduri maleabile, va putea patrunde in esenta lucrurilor – atunci nu vom subestima ceea ce inseamna sa dezvolti omul exterior cu scopul ca, din ansamblul indemanarii omului exterior, intelectul sa provina ca o parte a cestuia” (Carlgren, F., si Fingborg, A., 1994, pp.69-70)
  1749. Desenul formelor:
  1750. Acesta activitate didactica se desfasoara drept suport pentru invatarea ulterioara a geometriei. Conform temperamentelor copiilor, profesorul ii va orienta spre a desena fiecare ceea ce li se potriveste dezvoltarii propriei personalitati. Aceasta disciplina scolara se introduce incepand cu clasele mici si se continua pana la nivelul liceului. Metoda de lucru consta in urmatoarele etape: profesorul deseneaua o multime de linii de diferite culori, iar elevul, dupa ce a copiat acest desen trebuie sa-l comleteze simetric, in relatie cu una sau mai multe axe. Referitor la desenul formelor, este o disciplina in cadrul careia se regasesc formele geometrice in realitatea inconjuratoare: „Limbajul formelor pe acre il vorbeste realitatea nu invatam sa-l intelegem numai prin faptul ca privim granitele care iau nastere intre culori. Prin desenul formelor, cele doua limbaje – artistic si stiintific – se contopesc intr-o unitate” (Carlgren, F., si Fingborg, A., 1994, p.64).
  1751. Religia:
  1752. Scolile Waldorf nu sunt scoli de o anumita orientare religioasa sau confesionala si  nu au drept finalitate nici invatarea antropozofiei. Orele de religie se desfasoara volitiv, fiecare elev urmand cursurile confesionale conform religiei de care apartine. Daca un elev anume nu vrea sa urmeze nici un curs al vreounei religii, poate opta pentru frecventarea unor cursuri ce fac explicatia povestirilor din Vechiul Testament.
  1753. Serbarile si excursiile:
  1754. In fiecare saptamana elevii claselor unei scoli Waldorf se intalnesc la fiecare sfarsit de saptamana pentru a sustine cate o serbare impreuna. In cadrul unei serbari se recita, se canta si se pun in scena cate o piesa de teatru. Astfel, elevii se autoevalueaza si isi evalueaza propriii colegi. Munca in echipa este incurajata in sensul organizarii unei piese de teatru in cadrul unei clase de elevi. Excursiile inlesnesc vietuirea in comunitate si cresterea sentimentului de responsabilizare in raport cu ceilalti. Se efectueaza si excurii de studiu cu deplasare in teren.
  1755.  
  1756. o incitare la cercetare si in domeniul alternativelor educationale, un domeniu inca neexplorat si care ar putea sa ofere alternative in optimizarea sistemului traditional de invatamant in contextul politicii educationale de descentralizare pe care o adopta Ministerul Educatiei Nationale in prezent.
  1757.  
  1758. Curs CUI
  1759.  
  1760.  
  1761. Alternativele ca expresie a schimbarii/inovarii in educatie
  1762.  
  1763.  
  1764. Alternativele educationale, dupa cum arata insasi titulatura lor, reprezinta scheme educationale ce s-au construit ca modalitati paralele unui sistem clasic de organizare a fenomenului educational, in special a procesului de invatamant. La inceput de secol XX, curentul Scolii noi, ca si indicator al avangardei educationale in epoca, s-a constituit ca reactie la structurarea rigida a predarii-invatarii (stilul herbartian, consolidat de urmasii acestuia, fiind cel ce stapanea procesul de invatamant in epoca).
  1765. Dupa Huberman, la baza inovatiei se afla o motivatie interna, generatoare de tensiuni – „prin motivatii creatoare ale inovatiei intelegem o vointa deliberata de a schimba obiceiuri, de a reduce distanta dintre obiectivele sistemului si practicile in vigoare, de a redefini problemene, de a recunoaste noile probleme si de a crea noi metode pentru a le rezolva” (Huberman, 1978, p17)
  1766. Alternativele educationale au aparut ca reactii la stilul devenit traditional si foarte rigid in conceptie si realizare. Acest tip de inovatie presupune adoptarea unor masuri ce vizeaza: aspectul organizatoric al educatiei, curriculum-ul scolar si, implicit relatiile educative. Vorbim astfel, despre trei tipuri de inovatii, ce au devenit alternative la sistemul traditional; tipuri de inovatii ce pot servi astazi ca sursa de inspiratie in cadrul reformelor educationale. Aceste trei tipuri de inovatii, in acceptiunea lui Huberman (adaptat dupa op.cit.pp19-20) sunt:
  1767. inovatii materiale, ce vizeaza mediul educativ si echipamentul scolar: sali de clasa, laboratoare, manuale, mijloace de invatamant etc.;
  1768. inovatii de conceptie, ce se rasfrang asupra modului de proiectare si organizare a procesului instructiv-educativ si intregul curriculum scolar (continuturi, strategii didactice, forme de organizare a instruirii etc.);
  1769. inovatii legate de conduita interpersonala, ce vizeaza relatiile si rolurile celor doi membri ai binomului educational.
  1770. In clasificarea schimbarilor educationale dupa natura lor, R.Havelock distinge sase tipuri:
  1771. substituirea – ce prsupune inlocuirea unui element din realitatea educationala (ex. piesa de mobilier mai functional);
  1772. remanierea – schimbarea structurilor existente in realitatea educationala: opinii sau stari de fapt.
  1773. adaugarea, fara schimbari, a unor elemente sau structuri in realitatea educationala (ex. revolutionarea impusa de PC sau introducerea unor noi modalitati de evaluare a elevilor);
  1774. restructurarea sau reorganizarea spatiului de instruire (ex. invatarea colaborative ce dispune activitati in perechi sau pe grupe de elevi), a planurilor de invatamant (introducerea unor cursuri sau discipline noi, considerate moderne – educatia antreprenoriala, sau introducerea unui curs aplicativ de invatare a limbilor straine);
  1775. eliminarea unui comportament vechi, a unui stil didactic devenit necorespunzator si, firesc, promovarea altuia ce asigura eficienta sporita procesului didactic (recurgerea la metode de dezvoltare a capacitatii de lectura activa si constienta, inlocuirea schemelor mnemotehnice cu elemente de invatare logica, dezvolatera gandirii critice prin lectura si scriere etc.);
  1776. consolidarea unui comportament sau a unei maniere didactice ce si-a dovedit eficienta (noi argumente in favoarea metodelor activa, a metodei proiectelor – ca metoda de predare si evaluare etc.)
  1777. Toate schimbarile ce se produc in cadrul procesului instructiv-educativ au la baza schimbarea conceptiei si a atitudinii cadrului didactic fata de problemele ivite in realitatea educationala, iata de ce alternativele educationale, desi se fundamenteaza pe teorii concepute de psihologi sau pedagogi s-au dezvoltat numai prin maiestria si dorinta de schimbare a unor practicieni (vezi Maria Montessori, Decroly, Freinet sau chiar Steiner – ce a pus bazele sistemului alternativ cunoscut in pedagogie nu ca sistem steinerian ci, ca sistem Waldorf).
  1778. Majoritatea alternativelor au vizat una dintre aceste tipuri de inovatie, dar au sfarsit prin a se transforma in sisteme educationale, deci au implicat schimbari importante la toate nivelurile procesului instructiv-educativ.
  1779. Pentru a evidentia relatiile ce se stabilesc intre cercetarea pedagogica, inovatia si reforma – aplicate procesului de invatamant prezentam mai jos schema general acceptata astazi:
  1780.  
  1781. Cercetarea pedagogica
  1782.  
  1783.  
  1784.  
  1785. explicarea stiintifica                                          prospectarea instructiei
  1786. si intelegerea activitatii                                              si educatiei
  1787. instructiv-educative
  1788.  
  1789.  
  1790. optimizarea/
  1791. ameliorarea activitatii
  1792. instructiv-educative
  1793.  
  1794.  
  1795. introducerea de
  1796. schimbari si innoiri in
  1797. practica educativa
  1798.  
  1799.  
  1800. introducerea de inovatii in
  1801. practica educativa
  1802.  
  1803.  
  1804. generalizarea practicii
  1805. educative pozitive
  1806.  
  1807.  
  1808. reformarea invatamantului
  1809.  
  1810.  
  1811. Vom incerca sa nu consideram din start alternativele, fie ele sisteme educationale sau doar elemente de sistem (ex. strategii sau metodologii), ca fiind categorii esentiale ale unui curs de teoria instruirii, ci le vom prezenta ca potentiale resurse de inovare a sistemului educational romanesc, in ipostaza sa actuala; multe elemente alternative pot fi imprumutate de sistemul traditional romanesc, mai ales in situatia de tranzitie in care se afla acesta din urma.
  1812.  
  1813. Curente noi aparute in didactica inceputului de secol XX
  1814.  
  1815. CURENTUL
  1816. ELEMENTE CARACTERISTICE
  1817. REPREZENTANTI
  1818. Scoala activa
  1819. integrat in „educatia noua”;
  1820. sustinea valorificarea tendintei spre efort si activitate a copilului;
  1821. a cunoscut trei orientari: manualista (G.Kerschensteiner), intelectualista (W.A.Lay), integrala (A.Ferriere)
  1822. P.Bovet, A.Ferriere,
  1823. G.Kerschensteiner, W.A.Lay,
  1824. O.Decroly, C.Freinet,
  1825. I.Gavanescu, GG Antonescu, IC Petrescu, I.Nisipeanu, A. Manolache..
  1826. Scoala muncii
  1827. integrat in curentul scolilor noi;
  1828. a implicat munca manuala in procesul didactic
  1829. W.T. Booker, S. Mehedinti, G.Kerschensteiner
  1830. Pedagogia experimentala
  1831. a elaborat problematica instruirii si a educatiei in spirit pozitiv;
  1832. a initiat utilizarea in pedagogie a metodei experimentale
  1833. A.Binet, W.A.Lay, E.Meumann, E.Claparede
  1834. Educatia libera
  1835. - sustinea dezvoltarea libera a individualitatii copilului, noninterventia educatorului
  1836. E.Key, M.Montessori,
  1837. L.Tolstoi
  1838.  
  1839. Din punct de vedere a formei de organizare multa vreme singura modalitate de instruire era cea individuala, astazi mai este practicata in cazul educatiei estetice – muzicale sau plastice, educatiei fizice, precum si in cadrul unor activitati speciale – meditatii, consultatii.
  1840.  
  1841. CARACTERISTICI
  1842. AVANTAJE
  1843. LIMITE
  1844. - profesorul se ocupa de fiecare elev in parte
  1845. - elevii lucreaza in cea mai mare parte a timpului singuri
  1846.  
  1847. organizarea instruirii si educatiei functie de particularitatile individuale ale copiilor;
  1848. adaptarea instruirii la nivelul intelectual personal, al ritmului de invatare propriu, la aptitudinile copilului etc.
  1849. sesizarea rapida a dificultatilor, erorilor si lacunelor elevilor, precum si remedierea adecvata a acestora
  1850. nu se cultiva sentimente de prietenie,
  1851. intrajutorare, solidaritate etc.
  1852. nu stimuleaza emulatia, competitia intre elevi
  1853. nu sustine socializarea elevilor;
  1854. educatia pentru valori, implicit educatia morala este dificil de realizat.
  1855.  
  1856.  
  1857. Incepand cu secolele XV si XVI s-a simtit nevoia existentei unui numar mai mare de persoane instruite, astfel s-a extins tot mai mult invatamintul colectiv. Spre deosebire de cel individual, invatamintul colectiv stimuleaza responsabilitatea, dezvoltarea morala a indivizilor; instituie si promoveaza relatii de colaborare si ajutor reciproc; stimuleaza angajarea lor individuala, dar si sociala, avand efecte pozitive in planul invatarii (si comunicarii) sociale. Cea mai importanta formula pedagogica a invatamintului colectiv este organizarea pe clase si lectii.
  1858.  
  1859. Caracteristicile sistemului de invatamant pe clase si lectii
  1860. p.190
  1861.  
  1862. Incercati sa identificati avantajele si limitele sistemului de invatamant pe clase si lectii.
  1863.  
  1864. Alternative la sistemul de invatamant pe clase si lectii (sf.sec.XIX, inc.sec.XX)
  1865.  
  1866. ALTERNATIVA
  1867. CARACTERISTICI
  1868.  
  1869.  
  1870.  
  1871.  
  1872.  
  1873.  
  1874.  
  1875.  
  1876.  
  1877.  
  1878.  
  1879.  
  1880.  
  1881.  
  1882.  
  1883.  
  1884.  
  1885.  
  1886.  
  1887.  
  1888.  
  1889.  
  1890.  
  1891. secolul copilului Ellen Key – p.274 cucos
  1892.  
  1893.  
  1894.  
  1895.  
  1896.  
  1897. In Romania, in ianuarie 1990 s-a vorbit pentru prima oara in public despre aceasta pedagogie. Invitati de catre Ministerul Invatamantului din Romania, profesori practicieni in alternativa Waldorf din Germania incercau sa puna bazele acestei pedagogii si aici – ca alternativa a invatamantului traditional. S-au organizat cursuri pedagogice din octombrie 1990 si un Seminar Pedagogic Waldorf in cadrul Universitatii Bucuresti. In paralel, initiative din toata tara au pregatit terenul pentru activitatea pedagogica nemijlocita.
  1898. S-au intemeiat clase, grupe de gradinita, Asociatii Waldorf, iar astazi functioneaza si o Federatie a initiativelor Waldorf din Romania. La Centrul Waldorf din Bucuresti, la cursurile Seminarului Pedagogic, participa dascali si educatoare ce se perfectioneaza luand legatura cu aspectele antropologice si metodice ale pedagogiei Waldorf. In tara, initiativele se straduiesc sa rezolve problemele pe care le ridica functionarea claselor, grupelor de gradinita, bazandu-se in primul rand pe angajarea parintilor. La ora actuala in Romania s-au infiintat peste 120 de clase Waldorf si in jur de 40 de grupe Waldorf de gradinita – un grafic in acest sens este prezentat in cele ce urmeaza. La Iasi fiinteaza cu rezultate bune si clase liceale tip Waldorf.
  1899. Evolutia institutiilor Waldorf in Romania
  1900.  
  1901. Sursa: Federatia Waldorf din Romania
  1902.  
  1903. FUNDAMENTUL FILOZOFIC AL PEDAGOGIEI WALDORF
  1904. In ceea ce priveste teoria pedagogica, aceasta are drept fundament filozofic teoria cunoasterii a lui Goethe, versus teoria cunoasterii a lui Kant. R. Steiner sustine faptul ca materialismul poate fi sprijinit ca si curent filozofic, de teoria lui Kant.  Acest principiu ideologic adoptat de catre pedagogie are drept efect dezvoltarea partiala a personalitatii  fiintei umane. In cadrul lucrarii sale referitoare la teoria cunoasterii, Kant sustine faptul ca singurul lucru pe care-l poate sti omul despre o lume suprasensibila este perceptia rationala in propriile sale simturi a suprasensibilului, respectiv a patrunde faptul unui lucru senzorial printr-o „putere de judecata a ratiunii, abstracta”. Goethe, potrivit teoriei cunoasterii dezvoltata de el, sustine ideea potrivit careia cunoasterea suprasensibilului este accesibila fiintei umane printr-o „putere intuitiva de judecata „.(Steiner, R., 1998)
  1905. Potrivit teoriei cunoasterii la Kant s-au dezvoltat o serie de idei pedagogice ce au devenit ulterior fundament al sistemelor nationale de invatamant. Steiner comenteaza acest fapt sustinand ca sistemele de invatamant proiectate conform teoriei lui Kant sunt limitative (Steiner, R., 1998) in ceea ce priveste dezvoltarea personalitatii omului in cadrul procesului educativ. Astfel el a urmat ideile filozofice ale lui Goethe abordand principiile pedagogice ce stau la baza acestor sisteme de invatamant  si prin prisma „stiintei spirituale”. Stiinta spirituala este „o stiinta care trebuie sa porneasca de la ideea ca omului nu-I este accesibil doar taramul realitatii senzoriale si tot ceea ce pot afla intelectul omului si celelalte forte de cunoastere, in masura in care ele sunt legate de perceptia senzoriala, ceea ce este deci, cunoastere senzoriala si intelectuala; ci va fi vorba de ceea ce se situeaza pe un punct de vedere la care nu este prezenta numai o astfel de cunoastere, ci la care exista posibilitatea pentru oameni de a patrunde in spatele domeniului fenomenelor sensibile, de a realiza observatii care nu sunt accesibile intelectului si domeniului de care este legat acesta. Stiinta spirituala are la baza certitudinea ca in dosul a tot ceea ce se ofera simturilor exterioare, se afla, ca izvor si cauza primara a acestei existente exterioare un spirit real; precum si convingerea ca omul este capabil sa cerceteze cu adevarat acest spirit”. (Steiner, R., 1998, p. 29) Acest principiu sta la baza ideilor anropozofice ale lui Steiner. Nu trebuie insa uitat de spus un lucru dupa cum insusi Steiner l-a afirmat, in ceea ce priveste aderarea la sistemul sau filozofic daca te inscrii intr-o Scoala Waldorf: „Cel ce va zice: stiinta spirituala a pus bazele scolii Waldorf iar acum vrea sa introduca ideologia sa, conceptia sa despre lume – o spun inca de pe acum – acela nu va spune adevarul. Nu ne intereseaza sa inoculam continutul si principiile ideologiei noastre in constiinta oamenilor in devenire. Scopul nostru nu este de a da o educatie dogmatica. Noi ne straduim ca ceea ce am avea de castigat din stiinta spirituala sa se transforme in fapta educationala vie.” (Steiner, R., 1994, p.34) Iata cum caracterizeaza un practician ce a conceput unul dintre primele structuri de curriculum dint-o scoala Waldorf, ideile pedagogice emise de Steiner: „ Rudolf Steiner a optat pentru un nou tip de educatie, abordand omul ca centru al universului. El descrie omul dintr-o perspectiva spiritual-stiintifica explicand conexiunile lui cu intreaga lume si cu intreg cosmosul. Educatia incepe cu studiul fiintei umane.
  1906. Educatia ca sistem propus de R.Steiner – alternativa educationala Waldorf – este una de tip liberal si comprehensiv. Ea isi propune sa dezvolte toate resursele fiintei umane – intelectuale, morale si artistice – oferind un curriculum cat mai vast. In cadrul curriculum-ului acestei alternative educationale sunt incluse atat materii clasice precum: citit, scris, aritmetica, istorie, geografie, stiinte, dar si lucru manual, meserii, arte. Scopul educatiei in scoala Waldorf este acela de a forma o personalitate umana cat mai complexa si armonioasa. Munca intelectuala se imbina cu cea artistica si cu cea fizica intr-un echilibru.”(Wilkinson, R., 1975, p.4)
  1907.  
  1908. Pornind de al elemente antropologice ce se definesc drept fundamente ale antropozofiei, alaturi de elementele stiintei spirituale, Steiner a emis o teorie conform careia fiinta umana are o structura tripartita „corpul sau, apartine lumii pe care o percepe cu acest corp; prin sufletul sau, isi cladeste propria sa lume; prin spiritul sau, i se reveleaza o lume care este superioara celorlate doua” (Steiner, R., 1992, p. 47). Daca trupul este supus ereditatii, nasterea si moartea guvernandu-l, sufletul este supus destinului pe care omul si-l creeaza singur, iar spiritul este supus legii reintruparii, adica este nepieritor. Sub raport trupesc trebuie sa avem in vedere urmatoarele componente:omul neurosenzorial care percepe lumea prin simturi; organismul ritmic si organismul metabolic. In corpul omenesc Steiner distinge o structura minerala pe care o numeste corp fizic al omului. Entitatea care „fereste corpul fizic de descompunere” este numita corpul eteric. Perceperea corpului vital se realizeaza prin „sufletul senzatiei”. Fortele fundamentale care se afla la acest nivel sunt simpatia si antipatia. In functie de relatia simpatie-antipatie, Steiner va imparti lumea sufleteasca in patru regiuni fundamentale: corpul fizic, corpul eteric, corpul astral si Eu ce se vor dezvolta armonios doar in cadrul unui proces educativ ce vizeaza aparitia si dezvoltarea lor. In limbaj psihologic pe aceste patru componente ale sufletului omenesc Steiner le organizeaza astfel:
  1909.  
  1910. GANDIRE
  1911. INTELECT
  1912. PLINA CONSTIINTA
  1913. SIMTIRE
  1914. SENTIMENT
  1915. SEMICONSTIINTA
  1916. DORINTA
  1917. METABOLISM SI MISCARI
  1918. INCONSTIENTA
  1919.  
  1920. 3. FINALITATI ALE SISTEMULUI PEDAGOGIC WALDORF
  1921. Obiectivul fundamental al pedagogiei Waldorf este intarirea, cultivarea si armonizarea celor trei componente fundamentale ale fiintei umane la nivelul fiecarei categorii de varsta. Procesul instructiv educativ isi propune sa dezvolte in copil facultatile:
  1922. COMPONENTA COGNITIV-APTITUDINALA
  1923. Domeniul senzorial:
  1924. — sa perceapa realitatea fizica;
  1925. — sa actioneze asupra acestei realitati pe baza datelor furnizate de simturi;
  1926. sa-si perfectioneze activitatea simturilor;
  1927. Domeniul reprezentarilor:
  1928. — sa dobandeasca reprezentari corecte ale realitatii fizice;
  1929. Domeniul gandirii:
  1930. — sa instaureze ratiunea in centrul vietii spirituale, fara ca aceasta sa produca daune intuitiei, spontaneitati si afectivitatii;
  1931. — sa-si fortifice gandirea logica;
  1932. — sa distinga: adevarul de eroare, evaluarea subiectiva de cea obiectiva, esentialul de secundar;
  1933. — sa dobandeasca autonomie intelectuala (maturitate, independenta) conceputa ca suport al autoinvatarii continue.
  1934. Domeniul memoriei:
  1935. — sa-si dezvolte memoria sub toate aspectele ei;
  1936. Domeniul imaginatiei:
  1937. — sa-si dezvolte o imaginatie creativa, orientata catre cunoasterea si intelegerea realitatii;
  1938. Domeniul limbajului:
  1939. — sa rosteasca fraze vii, bogate in sens semnificativ;
  1940. Domeniul aptitudinilor:
  1941. — sa se poata dezvolta complet si nerestrictiv in concordanta cu aptitudinile native;
  1942. COMPONENTA AFECTIV-MOTIVATIONALA
  1943. Atitudinea fata de sine:
  1944. --- sa-si cultive sensibilitatea artistica;
  1945. — sa-si domine instinctele si impulsivitatea;
  1946. — sa se debaraseze de impulsuri agresive si de comportamente ostile si sa devina sensibil la ordine, echilibru si dreptate;
  1947. — sa se apere de pericolul alunecarii spre fanatism si dogmatism;
  1948. — sa-si pastreze seninatatea, optimismul, echilibrul necesar gandirii, participarii si muncii eficiente;
  1949. — sa-si dezvolte stapanirea de sine;
  1950. — sa renunte la un gand, o opinie sau un punct de vedere personal daca gandirea logica o cere;
  1951. — sa poata dezvolta o buna cunoastere de sine;
  1952. — sa fie sincer cu sine insusi si sa-si observe cu franchete greselile, slabiciunile, neputintele;
  1953. — sa dobandeasca o viata interioara suficient de bogata pentru a indica modul corect de abordare a impresiilor exterioare, pentru dezvoltarea unui raport corect cu ambientul.
  1954. Atitudinea fata de altii:
  1955. — sa ia atitudine impotriva manifestarilor egoiste si de dominare a altora;
  1956. Atitudinea fata de norme si valori:
  1957. — sa manifeste devotament fata de adevar si fata de cunoastere;
  1958. — sa se entuziasmeze fata de valorile culturale si spirituale ale omenirii;
  1959. — sa manifeste respect pentru valorile reprezentative la nivel national si universal, pentru toleranta;
  1960. Atitudinea fata de mediu:
  1961. — sa dobandeasca atitudinile si motivatiile intrinseci necesare stabilirii unei relatii armonioase cu mediul inconjurator;
  1962. COMPONENTA VOLITIV-ACTIONALA
  1963. --- sa practice arta sub toate formele;
  1964. --- sa dezvolte deprinderile de activitate practica;
  1965. — sa dobandeasca controlul reactiilor, perseverenta, ingaduinta, increderea si o dispozitie constanta;
  1966. — sa treaca el insusi la actiune, sa-si puna cunostintele in slujba innobilarii si evolutiei lumii in care traieste;
  1967. — sa actioneze doar in urma unor rationamente serioase si bine intemeiate;
  1968. — sa participe la dinamica producerii si circulatiei valorilor in context universal;
  1969. — sa previna si sa corecteze neajunsurile provocate mediului inconjurator.
  1970.                                                         (Document Waldorf)
  1971.  
  1972. PRINCIPIILE PEDAGOGIEI WALDORF
  1973. 1.Principiul fundamental: Abordarea integrala a fiintei umane conform cu specificul varstei si avand ca tel dezvoltarea personalitatii copiilor.
  1974. 2. Principiul educatiei permanente se refera la faptul ca educatia incepe odata cu nasterea fiintei umane si devine o dimensiune a existentei sale pe parcursul intregii vieti.
  1975. 3. Principiul organizarii ritmice a situatiei educationale :
  1976. Tinand cont de faptul ca toate procesele vitale sunt sustinute de un anumit ritm, ca insasi dezvoltarea fiintei umane este supusa unor transformari ce au loc intr-o anumita desfasurare ritmica, apare drept fireasca sarcina de a ingloba acest principiu al ritmului in cadrul procesului de invatamant, luandu-se in considerare in special succesiunea si specificitatea anotimpurilor.
  1977. Structura curriculum-ului:
  1978. Acest ritm este reflectat in pedagogia Waldorf prin planificarea pe "epoci de studiu" (etape, perioade de 2-5 saptamani) a materiilor de baza – limba si literatura romana, matematica, istoria, geografia si stiintele .Prin aceasta procedura se asigura un echilibru intre procesele de memorare si cele de uitare: teme din materiile fundamentale sunt prelucrate intensiv un timp mai indelungat pana se ajunge la o imagine inchegata si lesne de retinut, dupa care are loc trecerea la alta disciplina. La o scara mai mica, aceasta pendulare este de regasit in fiecare unitate de predare-invatare (epoca, zi, ora).
  1979. Structura zilei :
  1980. La inceput sunt programate materiile ce presupun o mai mare implicare a componentei cognitiv-aptitudinale. Urmeaza cele ce necesita o continua repetare ritmica (limbile moderne, euritmia, gimnastica, muzica, religia). Spre pranz sau dupa-amiaza se desfasoara activitatile practice, deci cele care se adreseaza mai mult componentei volitiv-actionale (lucrul manual, meserii, gradinarit, ). Sensul este deci
  1981. Structura cursului principal:
  1982. parte ritmica: Dureaza pana la 20 minute in ciclul inferior si mai putin in cel superior. In acest timp se canta la flaut, se recita poezii, se canta vocal si se fac exercitii ritmice;
  1983. predarea efectiva: Din materia predata ieri se evidentiaza cu ajutorul copiilor invataturile de ordin moral, reamintindu-se totodata cunostintele anterioare. Se prezinta apoi noul material, metodele de baza fiind povestirea si sinteza;
  1984. partea practica: Pe baza celor predate in etapa anterioara, elevii lucreaza individual la caietele de epoca. In final cursul se termina cu o povestire.
  1985. 4. Principiul crearii unui ambient educational adecvat obiectivelor se refera la faptul ca o scoala Waldorf presupune o anumita atmosfera si un ambient arhitectonic adecvat, cu o anumita cromatica si decoratiune a interioarelor, cu spatii potrivite activitatilor complementare la care elevii participa in functie de afinitati si inclinatii.
  1986. 5. Principiul asigurarii unui echilibru intre teorie si practica.
  1987. 6. Principiul predarii artistice se refera la faptul ca predarea este considerata o arta si e profesata ca atare. Profesorii se comporta ca niste artisti al caror scop este acela de a ajuta copiii sa descopere si sa iubeasca lumea inconjuratoare. Ei trebuie sa trezeasca facultatile latente ale copilului astfel incat in faza liceala sa fie apt de a dezvolta o gandire cu un inalt grad de abstractizare.
  1988. 7. Principiul flexibilizarii si integrarii notiunilor se refera la faptul ca spiritul vremii actuale pretinde o vocatie cu caracter global in ordonarea stocului imens de informatii a caror aglomerare ameninta fiinta cu strivirea. Pedagogia Waldorf promoveaza o orientare integralist-functionalista straduindu-se sa livreze notiuni vii cu un grad de abstractizare potrivit varstei. In acest sens, ea recomanda traseele: de la intreg la parte, de la cunostinte la cunoastere, de la nominal la notional, de la cuvant la gand. Prin aceasta intregul proces instructiv educativ este privit ca un permanent proces de reciclare.
  1989. 8. Institutia invatator-diriginte
  1990. O clasa I. este preluata de un invatator diriginte si insotita pe parcursul a 8 ani, daca este posibil. Acesta cunoaste profund copilul, asigura contactul cu familia si prezinta problemele clasei sale in fata colegiului de profesori.
  1991. Una dintre sarcinile de predare ale invatatorului sau profesorului diriginte consta in asigurarea instructiei de baza in cadrul careia sunt predate disciplinele fundamentale in epoci (etape de studiu) de 2-5 saptamani.
  1992. Institutia invatator-diriginte contribuie la integrarea diferitelor materii favorizand tratarea interdisciplinara si evita specializarea prea timpurie care pericliteaza unitatea cunostintelor. Pe de alta parte el trebuie sa se familiarizeze necontenit cu mai multe materii si poate astfel impartasi elevilor cate ceva din prospetimea propriului proces de invatare.
  1993.                                                         (Document Waldorf)
  1994.  
  1995. 5. CURRICULUM WALDORF
  1996. 5.1 ORGANIZAREA CICLURILOR SCOLARE
  1997. Scolile Waldorf sunt scoli cu 12-13 clase precedate de gradinita. Legate de ele pot fiinta scoli cu orar prelungit.. Nu are loc o selectie dupa criteriul dezvoltarii intelectuale sau dupa statutul social al parintilor. Copiii sunt examinati de catre un medic scolar si de catre unul sau doi profesori in ceea ce priveste maturitatea si capacitatea scolara. De regula, copiii care necesita o asistenta speciala nu sunt admisi.
  1998.  
  1999. GRADINITA:
  2000.  Functia sa de baza este cea de a substitui atmosfera caminului parintesc. Intr-o grupa copiii difera ca varsta, osciland intre 4 ani si 6 ani si jumatate. Principiul pedagogic de baza este imitatia. Ziua de lucru se desfasoara conform principiului ritmic. Ocupatiile, izolate sau in grupuri nu trebuie sa fie niciodata momente improvizate, ci sa respecte un plan anterior elaborat. Important este sa se combine spomtaneitatea cu anumita orientare. Printre numeroasele posibilitati de desfasurare a activitatii didactice citam urmatoarele:
  2001. pictura cu acuarela: copiii trebuie sa se desfasoare liber;  trairea culorilor este unicul criteriu; reproducerea unui obiect sau colorarea unui desen preexistent sunt strict interzise.
  2002. modelartea in lut sau in ceara de albine;
  2003. jocuri cu papusi si obiecte de folosinta zilnica;
  2004. teatru de papusi;
  2005. jocuri in aer liber;
  2006. cerc de instrumente muzicale;
  2007. plimbari prin imprejurimi, intotdeauna cu indicatia punctului final are trebuie atins.
  2008. Toate materialele didactice sunt naturale. Pedagogia Waldorf se opune in mod categoric oricarui invatamant prescolar, cum ar fi socotele elementare, alfabetizare, exercitii logice de tipul celor elaborate de matematica moderna – teoria multimilor. Povestile au un caracter special. Sunt recomandate numai povestile vechi si populare care isi au valoarea in continutul lor de o intelepciune imensa. Ele transmit, intr-o forma imaginativa adevarul si realitati de ordin spiritual, al caror scop este reprezentarea evolutiei spirituale a umanitatii si a individului. Povestile trebuie sa fie intelese ca descrieri sub forma de imagini a unor adevaruri profunde. Ele trebuie relatate prin viu grai, niciodata citite sau ascultate de pe discuri.
  2009.        
  2010. SCOALA ELEMENTARA SI LICEUL:
  2011.         “Este imposibil sa fii exhaustiv in ceea ce priveste explicatiile detaliilor sistemului Waldorf, deoarece orice sistematizare ar contrazice caracteristica sa principala: cea de a fi un corp viu, susceptibil de a lua forme si aspecte diferite, de acord cu circumstantele concrete ale unui anumit mediu social, unei tari, unei legislatii in vigoare in ceea ce priveste educatia” (Lanz, R., 1994, p. 100).
  2012.         O scoala Waldorf completa cuprinde 12 clase, impartita in doua segmente: 8 clase elementare, primul segment, si 4 clase de liceu, al doilea segment. Exista si o gradinisa de copii impartita in diverse grupe si, cateodata si un al treisprezecelea an care serveste ca an preparator pentru examene oficiale de absolvire a ciclului de doisprezece ani de studii, cand aceste examene sunt necesare. Din punctul de vedere al pedagogiei Waldorf orice fiinta umana, pana la la 18 ani, va trebui sa aiba posibilitatea de a invata si de a primi o formatie care vizeaza plina dezvoltare a personalitatii sale si nu pregatirea profesionala. Alegerea materiei, cand si cu ce metodologie vor fi predate, depind, pe de o parte  de sugestiile facute de catre Steiner si de alte experiente acumulate in timpul scurs de atunci, si pe de alta parte de exigentele curriculare avute in vedere de legile respectivelor tari. In general, Curriculum-ul Waldorf s-a aratat a fi mai bogat si mai amplu decat cele oficiale a caror exigente minime sunt totdeauna satisfacute, desi cateodata cu divagari de la epoca in care sunt indeplinite. Toate materiile sunt obligatorii pentru toti elevii, putand exista optionale intre diversele activitati artistice si intre limbile straine. Metoda Waldorf nu admite dogmatism, profesorii, ca purtatori ai principiilor pedagogice au dreptul sa inveze procesul de invatamant sub toate aspectele. Astfel profesorii trebuie sa fie caracterizati printru-un simt profund al responsabilitatii si sa fie bine pregatiti pentru ore si conform principiilor antropozofice.
  2013. Nu exista fenomenul repetentiei, neexistand notele scolare. Scolile Waldorf au desfiintat sistemul de notare obisnuit. La toate nivelurile, cadrul didactic trebuie sa-si formeze  (acolo unde este adecvat prin teste scrise) o imagine a cunostintelor, capacitatilor si dificultatilor fiecarui elev. Aceasta imagine va fi transmisa printr-o caracterizare dinamica, anuala, scrisa si prin discutiile cu elevii si parintii. Astfel certificatele constau in caracterizari cat se poate de detaliate, care reflecta performantele, nivelul dezvoltarii aptitudinale si stradaniile depuse la fiecare materie. La sfarsitul scolarizarii  elevii dau, corespunzator capacitatilor lor, de regula examenele care sunt cerute in tara respectiva pentru continuarea studiilor.„In multe scoli elevii elaboreaza timp de un an o lucrare pe o tema aleasa de ei, pe care o expun public. Ea poate fi inspirata din domeniul stiintific, artistic sau practic si este conceputa astfel incat sa depaseasca prin dificultate si amploare programa scolara. Aceste proiecte dau an de an rezultate surprinzatoare si sunt pentru elevi, in multe cazuri, teste pentru evaluarea performantelor ce ar putea fi atinse in domeniul vizat de orientarea sa scolara.” (Document Waldorf, 1999, p.11)
  2014. Climatul pedagogic din clasa este unul familial, colectivul fiind alcatuit conform principiului toti pentru unul si unul pentru toti.
  2015.  
  2016.         5.2 PREZENTAREA DISCIPLINELOR SCOLARE
  2017.         “A face o analiza completa a Curricumul-ului Waldorf ar fi in acelasi timp absurd si imposibil. Absurd pentru ca este contrar principiilor pedagogice Waldorf, care lasa scolii si fiecarui profesor o oibertate destul de ampla. Iar imposibil, pentru ca in diverse tari, in acord cu conditiile legale, fiecare scoala Waldorf a dezvoltat un stil propriu” (Lanz, R., 1994, p. 106). O componenta esentiala a pedagogiei Waldorf este raspunderea profesorului pentru procesul instructiv-educativ pe care il realizeaza. Chiar daca curriculum-ul traseaza limite si obiective, fiecare cadru didactic ramane raspunzator pentru continutul predarii. De regula, in scolile Waldorf nu exista manuale in sensul strict al cuvantului. La indemana cadrului didactic exista o bogata literatura pentru fiecare domeniu, iar pentru elevi carti de lectura si alte materiale informative care pot asigura atingerea obiectivelor propuse. In schimb fiecare elev scrie pe parcursul unei etape propria sa « carte de etapa » pe care o prezinta profesorului pentru control.
  2018.         Limbajul, vorbirea, scrierea si lectura.
  2019.         Limbajul, ca materie scolara, include tot ceea ce este legat de vorbirea umana. Vorbirea umana constituie revelarea prin intermediul sunetelor a atentiei spirituale umane. Ea include urmatoarele etape de predare:
  2020. elementul vocalic, ca sentiment de sine insusi;
  2021. elementul consonantic, constientizarea si imitarea lumii;
  2022. gramatica, constiinta limbajului in structura sa proprie;
  2023. stilistica, metrica poetica, achizitii de instrumente pentru o buna exprimare.
  2024. Alfabetizarea se constituie drept pasul dintre semn si semnificatie efectuat prin reprezentari figurative. La scriere, introducerea consoanele se va incepe prin prezentarea unei povesti care are ca figura centrala un personaj sau un element, a carui prima litera sa fie consoana care intereseaza. Ca intotdeauna profesorul va desena povestea pe tabla, dand figurii un loc de cinste si o forma care sa aminteasca consoana – profilul unui rege pentru litera R. Copiii vor desena povestea in caietele lor de epoca. In ziua urmatoare povestea este repetata si desenul de asemenea dar de data aceasta conturul va fi mai apropiat de forma consoanei. Astfel elevii vor recunoaste litera. Intre timp toti elevii vor pronunta fonemul respectiv. S-a trecut astfel de la imagine la simbol. In cazul predarii vocalelor, anterior, la ora de euritmie dse invata gesturile relationate sentimentelor umane – a!!! reprezinta sentimentul de admiratie. Astfel, in cazul predarii vocalei A, se imita propria figura umana transformata in inger.
  2025.         Daca vocalele sunt derivate ale gesturilor umane care corespund sentimentelor, consoanele sunt derivate ale formelor obiectelor exterioare. Ulterior sunt compuse si scrise cuvintele, frazele, povestile, dictarile, compunerea libera.
  2026.         Povestirile recomandate de catre Steiner pentru fiecare an de studiu sunt:
  2027. clasa I: povesti;
  2028. clasa a II-a: povesti despre animale, fabule si legende;
  2029. clasa a III-a: povestiri din Vechiul Testament;
  2030. clasa a IV-a: legende si mituri ale poporului propriu;
  2031. clasa a V-a: miturile antichitatii clasice;
  2032. clasa a VI-a: elemente  privind diferitele popoare ale pamantului;
  2033. clasa a VII-a: elemente de etnologie privind civilizatiile straine;
  2034. clasa a VIII-a: mari epoci ale civilizatiei: elemente de istorie, literatura, marile descoperiri, lumea moderna.
  2035. Istoria:
  2036. Pana la clasele liceale sunt predate mituri si legende sub forma anecdotica, punandu-se accentul pe dezvoltarea artelor in conceptia diferitelor popoare. La liceu se introduc factori de sociologie, geografie, factori climaterici si geografici. In ultima clasa de liceu se adauga, in predare continuturilor de natura istorica si cauzalitaea istorica a fenomenelor si teoria filozofiei istorice.
  2037. Geografia:
  2038. In cadrul predarii elementelor de geografie se redau si elemnte privind divese civilizatii, elemente de zoologie si botanica specifice unei anumite zone geografice, conditiile geologice aflate in acea zona si cele de ordin climateric.
  2039. In clasa a patra se incepe prin elaborarea hartii mediului inconjurator din spatiul natal. Mai tarziu se adauga elemente de economie, istorie, etnologie, comunicatii, factori de natura chimica si fizica, elemente de astrologie.
  2040. Limbile straine:
  2041. Predarea limbilor straine se incepe de la gradinita conform principiului pedagogic al imitatiei prin intermediul cantecelor, versurilor, ritmurilor, dramatizarilor si orelor de conversatie. La varsta de 9 ani se vor introduce elemente de scriere in limba straina respectiva si se vor preda reguli gramaticale simple. Ulterior, metoda de predare a unei limbi straine se desfasoara in sensul celei dintr-o scoala traditionala.
  2042. Matematica si geometria:
  2043. In decursul ciclului primar se invata toate cele patru operatii matematice fundamentale. Diferenta consta in metoda de lucru: daca in scoala traditionala adunarea se preda sub forma: 7+5=?, in scoala Waldorf procedura este inversa: 12 =? +?, stimuland fantezia, libertatea in gandire a copilului si creand o modalitate de evaluare pentru cadrul didactic, elevii cu potential oferind mai multe variante, ceilalti limitandu-se la una sau doua variante.
  2044. Artele, munca artizanala, activitatile corporale:
  2045. Aceste activitati didactice se adreseaza dezvoltarii vointei, perseverentei, coordonarilor psihomotorii si simtului estetic. Muzica in scoala Waldorf este atat instrumentala cat si vocala. Se desfasoara activitati artizanale precum: tors, tesut, modelaj, grafica, prelucrarea metalelor. Euritmia are o valoare pedagogica, artistica si terapeutica, in acelasi timp. „Ca arta a miscarii, euritmia moderna cauta sa exprime prin formele de miscare ale corpului omenesc, in special ale membrelor, coerenta interioara, legica, ce se manifesta in vorbire”( Document Waldorf, 1999, p.23 ). Gesturile vocalice si consonantice care redau forma si expresia caracteristica fiecarui sunet, miscarile corespunzatoare tonurilor, intervalelor si armoniilor muzicale, conduc omul, prin intermediul miscarii, spre domeniul proceselor vorbirii si cantarii. Facand vizibil ceea ce in limba si in muzica se exprima sonor, euritmia reda creator elementul muzical si plastic din vorbire: ton si forma plastica, ritm si culoare, tempo si durata, dar mai ales fiecare sunet, cu forma si expresia sa caracteristica atat individuala cat si cea de compozitie in cadrul silabelor, cuvintelor si apoi in vers, strofa, poezie. Poate fi practicata drept gimnastica strabatuta de elemente artistice si folosita in educatie.
  2046. Varietatea de discipline artistice si mestesugaresti are drept fundament ideea conform careia intelectul se dezvolta facand lucruri, mai curand decat descriindu-le ca le faci. „Daca avem cunostinta de faptul ca intelectul nostru nu se dezvolta prin aceea ca pornim direct la formarea intelectuala, ci daca stim ca, dimpotriva, cineva care-si misca degetele in mod indemanatic, are si idei si ganduri putin maleabile, - acela care stie sa-si miste degetele in mod indemanatic va avea si idei si ganduri maleabile, va putea patrunde in esenta lucrurilor – atunci nu vom subestima ceea ce inseamna sa dezvolti omul exterior cu scopul ca, din ansamblul indemanarii omului exterior, intelectul sa provina ca o parte a cestuia” (Carlgren, F., si Fingborg, A., 1994, pp.69-70)
  2047. Desenul formelor:
  2048. Acesta activitate didactica se desfasoara drept suport pentru invatarea ulterioara a geometriei. Conform temperamentelor copiilor, profesorul ii va orienta spre a desena fiecare ceea ce li se potriveste dezvoltarii propriei personalitati. Aceasta disciplina scolara se introduce incepand cu clasele mici si se continua pana la nivelul liceului. Metoda de lucru consta in urmatoarele etape: profesorul deseneaua o multime de linii de diferite culori, iar elevul, dupa ce a copiat acest desen trebuie sa-l comleteze simetric, in relatie cu una sau mai multe axe. Referitor la desenul formelor, este o disciplina in cadrul careia se regasesc formele geometrice in realitatea inconjuratoare: „Limbajul formelor pe acre il vorbeste realitatea nu invatam sa-l intelegem numai prin faptul ca privim granitele care iau nastere intre culori. Prin desenul formelor, cele doua limbaje – artistic si stiintific – se contopesc intr-o unitate” (Carlgren, F., si Fingborg, A., 1994, p.64).
  2049. Religia:
  2050. Scolile Waldorf nu sunt scoli de o anumita orientare religioasa sau confesionala si  nu au drept finalitate nici invatarea antropozofiei. Orele de religie se desfasoara volitiv, fiecare elev urmand cursurile confesionale conform religiei de care apartine. Daca un elev anume nu vrea sa urmeze nici un curs al vreounei religii, poate opta pentru frecventarea unor cursuri ce fac explicatia povestirilor din Vechiul Testament.
  2051. Serbarile si excursiile:
  2052. In fiecare saptamana elevii claselor unei scoli Waldorf se intalnesc la fiecare sfarsit de saptamana pentru a sustine cate o serbare impreuna. In cadrul unei serbari se recita, se canta si se pun in scena cate o piesa de teatru. Astfel, elevii se autoevalueaza si isi evalueaza propriii colegi. Munca in echipa este incurajata in sensul organizarii unei piese de teatru in cadrul unei clase de elevi. Excursiile inlesnesc vietuirea in comunitate si cresterea sentimentului de responsabilizare in raport cu ceilalti. Se efectueaza si excurii de studiu cu deplasare in teren.
  2053.  
  2054. o incitare la cercetare si in domeniul alternativelor educationale, un domeniu inca neexplorat si care ar putea sa ofere alternative in optimizarea sistemului traditional de invatamant in contextul politicii educationale de descentralizare pe care o adopta Ministerul Educatiei Nationale in prezent.
  2055. Competente si obligatii ale educatorului in raport cu planul de invatamant, programa scolara, manualele scolare
  2056.         Fiecare din aceste moduri de cuprindere si redare a continuturilor de invatamant trebuie sa reprezinte pentru educator repere bine cunoscute si realitati care incumba niste anume responsabilitati.
  2057.         Astfel, fie ca avem a face cu planuri de invatamant, fie cu programa, fie cu manuale, educatorul are competenta de a le analiza in permanenta si de a emite judecati critice sau de a face propuneri, in sensul schimbarilor care ar fi necesare la un moment dat. De dorit este ca, intr-o societate democratica si bine organizata, planurile si programele sa constituie subiecte de larga dezbatere intre specialisti, astfel ca definitivarea lor sa reprezinte rezultatul unei orientari complete si avizate. Cat despre manuale, specialistii au competente chiar mai largi, in sensul de a face propuneri de alternative la manualele care deja exista, dar sunt depasite, fie sub aspectul continutului, fie al prelucrarii materiei pe care o cuprind. Intre optiunile care se impun, sub acest aspect, poate de mai multa vreme, ar fi aceea ca rolul de autori principali sa li se atribuie specialistilor care predau realmente la nivelul pentru care sunt concepute manualele. Experienta din cel putin ultimele decenii ni se pare semnificativa in acest sens. Mai concret spus, modul de abordare si de prelucrare a continuturilor manualelor se infatiseaza adesea peste puterea de intelegere a elevilor, data fiind tocmai incredintarea calitatii de autori principali, in aceste cazuri, specialistilor de nivel mai inalt pe scara invatamantului si, in consecinta, necunoscatori in masura suficienta ai psihologiei elevilor carora li se adreseaza manualul.
  2058.         Alaturi de competentele mai sus citate, se pot contura niste anume obligatii ale educatorilor, in raport cu planurile de invatamant, programele scolare, manualele scolare. Fata de planul de invatamant, trebuie sa retinem o singura obligatie esentiala: cunoasterea de catre fiecare specialist a intregului plan destinat clasei cu care lucreaza. Motivul: pentru a sti locul si ponderea propriei materii in ansamblul planului de invatamant si, ca atare, pentru a stabili proportia sarcinilor de invatat pentru elev, in acest cadru (spre exemplu, daca propria materie reprezinta 4 ore din 36 saptamanal, obligatiile elevului sa fie proportionale cu aceasta reprezentare). Fata de programa, obligatia educatorului graviteaza in jurul faptelor de a o studia si cunoaste in amanunt si mai ales de a o cuprinde cu precizie in planificarea calendaristica. Sa notam ca tot ceea ce se mentioneaza in fiecare capitol de programa (fiecare subiect nominalizat) va aparea candva ca obligatie pentru elev, cu deosebire in cadrul concursurilor de accedere la nivelele superioare ale invatamantului.
  2059.         Comparativ cu cele de mai sus, manualul pune in fata educatorului obligatii mai amanuntite si mai concrete. Prima dintre ele consta din explicarea manualului catre elevi. Astfel, manualul trebuie prezentat, potrivit tablei de materii, pentru a li se crea elevilor o viziune de ansamblu asupra lui; trebuie explicata, unde este cazul, insasi alcatuirea pe parti (capitole, partea teoretica, aplicatii, parti recapitulative, eventuala lista a rezultatelor exacte ale problemelor). In ce priveste fiecare lectie din manual, educatorul are obligatia de a o pune de acord cu programa si de a o explica in modul cel mai convenabil pentru elevi, sau de a-i provoca sa participe la explicatie. Trebuie retinut ca nu se bucura de autoritate educatorul care se rezuma la reproducerea ad-litteram a lectiilor din manual. A doua obligatie a profesorului in raport cu manualul: completarea manualului cand este cazul. Este stiut faptul ca manualele se schimba mai rar (la mai multi ani), in timp ce programa se elaboreaza sau completeaza in fiecare an. In consecinta, intre programe si manual pot aparea neconcordante: de exemplu, programa sa procedeze la eliminarea unor titluri si inlocuirea cu altele, care in manual nu se gasesc. Or, educatorul este obligat sa se conduca intotdeauna dupa programa. Daca elevii sunt interesati, iar aceasta nu conduce la supraincarcare inutila, li se pot aduce chiar explicatii cu noutatile aparute intre timp in domeniu. In al treilea rand, profesorul are datoria sa corecteze manualul, ori de cate ori apare necesitatea. Corectura poate viza, pe de o parte, eventualele erori de tipar, care deviaza vizibil sensul comunicarii. Pe de alta parte, poate aparea situatia ca, dupa editarea manualului, sa se iveasca puncte de vedere noi, in contradictie cu cele din manual. In fine, poate aparea necesitatea corecturii sub aspectul prelucrarii didactice a continuturilor diferitelor parti (lectii) din manual. Avem in vedere stilul unora dintre autori care, neavand suficienta documentare pedagogica, sau dorind sa prezinte o cantitate prea mare de conformatie in texte scurte, neglijeaza pur si simplu tinuta didactica a expunerii continutului. De mentionat este ca, oricare dintre aceste corecturi ar trebui facute, cel care le face sa adopte o atitudine de suficienta deferenta fata de autorul manualului, altfel existand riscul ca elevul sa-si piarda increderea in litera cartii scolare.
  2060.  
  2061. Aplicatie:
  2062. Luati ca exemplu un singur manual concret (din cele alternative) si precizati cum fiecare dintre cele trei obligatii, mentionate mai sus, se impun pentru fiecare educator. (Comentati numai cateva aspecte!)
  2063.  Aspecte actuale si de perspectiva privind continuturile invatamantului
  2064.         Studii anume intocmite, vizand fie in mod special problema continuturilor, fie educatia de maine in general, ne atrag atentia asupra unor aspecte inedite ca idee, in cadrul literaturii de specialitate.
  2065.         A. Unul dintre aceste aspecte se refera si concretizeaza intr-o lista cuprinzatoare a surselor continuturilor invatamantului, in vremea noastra si in perspectiva. O redam pe scurt, asa cum apare in diferite lucrari de acelasi autor (G. Vaideanu, 1986; Idem, 1988), pentru a surprinde mai ales impactul mentionatelor continuturi asupra educatiei de maine.
  2066.         1. Prima sursa consta din evolutia stiintelor exacte. Ea se impune prin "mutatiile" ce se preconizeaza in acest sens, cu deosebire prin combinarea diferitelor discipline (disciplinele de granita) sau cel putin al transferurilor metodologice de la o disciplina la alta. Sa notam, de exemplu, metodele matematice transpuse masiv in studiul stiintelor despre natura in genere, cu toate urmarile de rigoare in constituirea continuturilor scolare, incepand cu calculele statistice simple si mergand pana la implementarea utilizarii ordinatoarelor.
  2067.         2. Evolutia tehnologiei, cu urmari in toate domeniile vietii economico-sociale, incepand cu industria si agricultura si prelungindu-se pana la viata de familie si viata casnica individuala. Transpusa in continuturi de invatamant, aceasta sursa ne conduce obligatoriu la insusirea inca din scoala de baza (intelegem prin aceasta durata obligatorie a scolarizarii generale) a numeroase noi tipuri de continut, cel putin la nivelul unor moduli caracteristici ca: manuirea aparaturii diverse, insusirea deprinderii de realizare a unor lucrari de utilitate cotidiana si primordiala in fiecare locuinta civilizata, capatarea cunostintelor si deprinderilor elementare (dar de baza) in domeniul agriculturii, industriei casnice, al micii industrii vazute ca mijloc de trai etc.
  2068.         3. Evolutia lumii muncii, gratie exigentelor reclamate de activitatile social utile de toate genurile: productie, proiectare, servicii de tot felul. Ca urmare, acestea nu mai pot fi concepute fara o ordonare maxima si fara derulare de cea mai mare operativitate si acuratete. Este una intre alte cauze, care conduc la includerea informaticii in curriculum-ul scolar de cele mai diferite nivele. Dupa importanta care pe drept i se acorda, aceasta ar trebui sa se includa chiar in trunchiul comun al planurilor de studiu.
  2069.         4. Evolutia stiintelor sociale si umane, care se inscrie in continuturile "neoumanismului epocii noastre" (Vaideanu, lucr. cit., p.165), atitudine care "situeaza omul in centrul dezvoltarii". Iar aceasta reiese dintr-o necesitate a epocii, generata, dupa opinia noastra, de indepartarea scolii de studierea problemelor omului, fapt petrecut printr-o exacerbare a interesului pentru tehnica si pentru stiintele fundamentale care o propulseaza (matematica, fizica). Or, tehnica fara umanism inseamna in ultima instanta dezumanizare. Iar evolutia stiintelor social-umane si promovarea lor la scara egala cu cele exacte vine in intampinarea necesitatii de cultivare prioritara a unor atitudini (responsabilitate fata de sine si de altul, solidaritate) si a unor capacitati (spirit critic, inventivitate, autoinvatare), toate realizabile prin intermediul stiintelor pomenite mai sus: filosofie, sociologie, psihologie, drept, antropologie generala etc. Fiindca aceste stiinte par singurele remedii, in plan scolar, pentru re-atasarea omului de viata spirituala si de valorile general umane.
  2070.         5. Evolutia culturii si artei, la randul lor, reclama luarea in considerare a altor surse ale continuturilor invatamantului viitorului. Sa notam ca viata democratica, spre care tinde societatea umana de pretutindeni, implica si accesul sporit la domeniile candva rezervate doar unor elite: domeniile tinand de arta in intelesul cel mai larg. Or, acest lucru face trimitere la includerea in continuturi a unor aspecte ale artei, considerate inca fie marginale, fie deschise doar marilor initiati. De ce (chiar daca numai in planul educatiei nonformale) nu s-ar inlesni accesul masei de elevi la contemplarea marilor capodopere ale artei plastice si arhitecturale, sau la gustarea atator creatii muzicale, care, de multa vreme, au devenit un fel de credo universal, dar necunoscut? Oare, nu risca scoala sa pagubeasca spiritul, prin orientare aproape exclusiva spre studiul "utilului" concurential?
  2071.         6. Dezvoltarea intr-un ritm mereu mai accelerat a sportului si a complementului sau necesar, turismul. Includerea in continuturile de invatamant a acestei adevarate miscari de masa, ne atrag atentia teoreticienii in materie, terbuie sa vizeze in prim plan niste obiective ce tin de "umanizarea" fiintei umane si a societatii umane: apropierea si cunoasterea indivizilor si popoarelor, promovarea pacii (inlocuindu-se lupta armata cu confruntarea maiestriei sportive), promovarea "omeniei" prin intermediul spiritului olimpic si fair-play-ului.
  2072.         7. Impactul sporit al viitorului asupra prezentului, chiar cu trimitere la unitatea cu tecutul, reprezinta o alta sursa posibila a continuturilor. De unde si propunerea de a se introduce in programele scolilor moduli sau activitati de prospectare a vietii in general, odata cu initierea elevilor in "exercitii prospective".
  2073.         8. Aspiratiile tineretului, ca "purtator de viitor" prin excelenta, trebuie sa se indrepte spre alte nuantari ale continuturilor invatamantului din proximele decenii (daca nu chiar din proximii ani). Astfel, aspiratii cum ar fi cea de participare, aspiratia spre viata democratica, dorinta de a se implica in luarea unor masuri de includere a tineretului in actiuni de autoeducatie, dar mai ales de autoconducere. Consideram aceasta idee o fericita reluare a unora schitate in perioadele anterioare ale dezvoltarii scolii (perioada interbelica, de pilda), cand in multe unitati scolare se experimenta cu mare succes posibilitatea de autoguvernare (selfgovernment) a elevilor, chiar de la varste destul de timpurii.
  2074.         9. Importanta crescanda a mass-media in cadrul dobandirii de catre tineret a informatiei de tot felul: istorica, politica, culturala in genere, stiintifica, sau privitoare la aspectele socio-economice de mare actualitate. Problema pe care o pune aceasta sursa este mai complexa decat ar parea la prima vedere. Caci nu este vorba numai de valorificarea informatiei dobandite pe aceste cai. Este vorba si de punerea ei de acord cu continuturile formale (incluse in programele scolare de specialitate), sau cel putin de punerea ei in relatia necesara cu aceste continuturi "informale" (cele capatate prin mass-media) care ar putea veni in contradictie flagranta cu cele "formale" (din programele scolare), data fiind lamurirea insuficienta a elevilor asupra acestora din urma. Atentia responsabililor invatamantului ar trebui sa fie cu atat mai treaza, cu cat emisiunile prin mass-media sunt realizate in multe cazuri, fara pregatire pedagogica si fara scopuri neaparat educative, ci mai curand comerciale.
  2075.         10. Achizitiile cercetarii pedagogice sunt, la randul lor, generatoare nu numai de continuturi, ci poate, mai ales de moduri de selectionare si organizare a acestora, sau de probleme noi puse in legatura cu formarea formatorilor (educatorilor). In ce priveste modurile de selectionare si organizare vizate, pe prim plan apar conceptiile intitulate interdisciplinaritate si transdisciplinaritate, organizare modulara, iar pregatirea formatorilor urmeaza sa se inscrie in cunoasterea acestor feluri de proiectare si realizare a continuturilor. Intre ele, insusirea modului de lucru in echipe de specialisti se inscrie la loc de frunte. Cu toate rezultatele relativ modeste obtinute pana in prezent in acest sens, problema se afla inca in studiu, cu speranta de probabile perspective pozitive.
  2076.         11. Problematica lumii contemporane, ca sursa pentru continuturile invatamantului ar fi, de fapt, cea mai cuprinzatoare si mai greu de lamurit.(vezi cursul “Fundamentele educatiei” – sem.II). Ea include o gama de elemente de diversitate maxima, incepand cu cele economice si demografice, continuand cu cele politice globale si mai ales cu cele ale dinamicii relatiilor interstatale si interetnice, toate avandu-si macar o parte din rezolvare pe calea educatiei. Or, includerea acestei problematici in continuturile de invatamant nu numai ca se impune, dar necesita conjugarea eforturilor unor organisme de nivel international, specializate in materie de educatie si sprijinite de organismele supra-statale, a caror misiune pare sa fi ajuns la rangul ei maxim de importanta.
  2077.  
  2078.         B. Invocarea acestor surse nu a fost conceputa intamplator de catre autorii citati si nici lasata neincheiata prin concluziile care i s-ar potrivi. Punctul de plecare pare sa fie constatarea unei rasturnari a cunoscutei triade a obiectivelor, triada care reclama tipurile de continuturi caracteristice, de unde necesitatea reanalizarii problemei. Triada in cauza a avut, prin traditie, o anumita configuratie a prioritatilor, in ordinea: (I) cunostinte; (II) priceperi si obisnuinte; (III) atitudini si capacitati. Dupa cum defineam elementele alcatuitoare ale continutului invatamantului (chiar la inceputul acestui capitol), unele dintre ele s-ar incadra in informatie (respectiv cele de la punctul I); altele in deprinderi, tehnici de lucru, capacitati (cele de la punctul II si "capacitatile" de la punctul III); altele, in directii de viata (care ar cuprinde cu aproximatie, atitudinile de la punctul III). Rasturnarea pe care o reclama specialistii (vezi Rassekh, S., Vaideanu, G., 1987; Vaideanu, G., 1988), ar consta din situarea exact inversa a grupurilor de continuturi intr-o "noua triada" a obiectivelor, adica: (I) atitudini si capacitati spirituale; (II) priceperi si obisnuinte; (III) cunostinte (concepte si metodologii). Si aceasta cu explicatiile necesare: "... departe de a constitui o subestimare a informatiei emergente vehiculate si utilizate in diferitele sfere ale vietii sociale, noua ierarhie este in acord cu evolutiile stiintelor si cu aspiratiile persoanelor. Stim astazi ca cea mai eficienta pregatire a tineretului pentru intampinarea, dominarea si utilizarea valurilor de informatii si schimbari o constituie intarirea curiozitatii, a spiritului critic, a seninatatii, altfel spus, a autonomiei intelectuale si morale a persoanei. Cel care stie sa invete si sa selectioneze este mai valoros decat cel care a reusit sa ingurgiteze, in perioada invatarii scolare, cantitatea imensa a cunostintelor inscrise in programele si manualele scolare (invatand fara placere si uitand apoi cu placere). Pe de alta parte, atitudinile si capacitatile spirituale se formeaza in si prin procesele de invatare, deci prin intermediul cunostintelor si nu prin niste exercitii  abstracte." (Vaideanu, G., lucr. cit., p. 83-84).
  2079.         Conjugarea cu aceasta conceptie, prezentata mai sus, a unor anume criterii de selectie a continuturilor, vine sa incheie premisele necesare formularii unei concluzii operative. Iata aceste criterii de selectie (cf. Vaideanu, G.,lucr. cit., p. 189 urm.; de asemenea Ionescu, M., Vaideanu, G., 1982):
  2080.         - deschidere fata de achizitiile stiintei si tehnologiei, legate de finalitatile educatiei general-obligatorii;
  2081.         - acord axiologic (valoric) al continuturilor cu valorile si evolutiile din domeniul culturii si artei;
  2082.         - echilibru rezonabil al deschiderii duble a continuturilor: fata de problematica mondiala si fata de cea comunitara si cea nationala;
  2083.         - adecvare permanenta la trebuintele si posibilitatile spirituale, fizice, fiziologice ale celor angajati in procese de invatare, la diferite nivele ale sistemului;
  2084.         - echilibru intre continuturile concepute la nivel central, cu cele alcatuite la nivelul fiecarei unitati de educatie (continuturi didactice si extradidactice);
  2085.         - asigurarea coerentei continuturilor, prin eliminarea contradictiilor sau rupturilor intre capitole, discipline, cicluri scolare;
  2086.         - prin dozarea lor, continuturile sa angajeze elevii in eforturi formative, cauzatoare si de atitudini sau trairi dezirabile (bucuria de a invata);
  2087.         - orientarea democratica si prospectiva a continuturilor, in interesul asigurarii sanselor de succes pentru cei care invata.
  2088.  
  2089.         C. Dintre concluziile la toate cele de mai sus, intereseaza deosebire un anume "cadru metodologic", sau lista de grupe de continuturi sau de componente ale educatiei dezirabile azi si in viitor, ele facand parte chiar din trunchiul comun pentru scoala generala obligatorie. Lista estre conceputa de autor (G. Vaideanu, 1988) ca un ghid pentru eventualii proiectanti ai continuturilor in scolile mentionate.
  2090. 1. Educatia pentru si prin stiintele exacte, cuprinzand Matematica, Fizica, Chimia, Biologia; dar si Informatica, precum si o stiinta integrata, anume "Cunoasterea pamantului si a spatiului". Este considerata ca o poarta de intrare pentru una din noile educatii, respectiv educatia relativa la mediu.
  2091. 2. Educatia pentru si prin stiintele sociale si umaniste, cuprinzand Istoria nationala, Literatura nationala si universala; dar si (din nou) o disciplina integrata, adica "Cunoasterea si intelegerea omului si a societatii". Si din nou o "intrare" pentru una din noile educatii: educatia pentru democratie si participare.
  2092. 3. Educatia pentru si prin tehnologie si munca, incluzand activitati scolare si extrascolare, axata pe cultura tehnologica, iar nu pe profesionalizare prematura. Rostul ei este formarea spiritului practic, a atitudinii fata de munca, precum si sprijinirea elevului in orientarea scolara si profesonala.
  2093. 4. Limba materna si limbile straine, ca parti componente obligatorii ale trunchiului comun de educatie, respectiv (pe langa limba materna) limba latina si doua limbi moderne. Rostul este, pe de o parte, capatarea unor atitudini si capacitati specifice: de pilda, demnitate nationala si stapanirea capacitatii de comunicare si invatare continua; pe de alta parte, se vizeaza posibilitatea de promovare a educatiei pentru pace, democratie, participare.
  2094. 5. Educatia morala, civica, patriotica, realizabila prin actiuni scolare si extrascolare, pe baza de manuale sau culegeri de texte adecvate. Intre scopurile care intereseaza in mod prioritar trebuie vizata atitudinea de solidaritate, generozitate, cooperare, in paralela cu descurajarea egoismului, rasismului, sovinismului. Prin ea se deschide drumul multora dintre educatii: pentru pace, democratie, cooperare internationala, noua ordine internationala.
  2095. 6. Educatia pentru si prin arte si modurile frumosului. Ceea ce cuprinde nou, pe langa artele deja intrate in traditia invatamantului (muzica, arte plastice, literatura), sunt aparitiile unor noi arte, ce pot fi abordate optional, cum ar fi: fotografia, dansul, teatrul, cinematografia. Obiectivul cel mai cuprinzator si esential este "formarea interesului pentru calitatea estetica a vietii sociale". Aceste continuturi deschid posibilitati sporite pentru promovarea interdisciplinaritatii si pregatirii estetice temeinice a tuturor educatorilor care propun artele mentionate.
  2096. 7. Anume continuturi care privesc educatia culturala si spirituala. Rostul ei major este introducerea copiilor in traditiile culturale locale si nationale, cu preocuparea de a evita dezumanizarea omului, cauzata mai ales de raceala activitatii tehnice si de duritatea atitudinii concurentiale. Este o deschidere pentru mai multe dintre noile educatii: educatia demografica, educatia pentru participare si democratie, educatia pentru o noua ordine internationala.
  2097. 8. Educatia pentru si prin sport si loisir, care poate lua forma activitatii scolare si extrascolare, optionale si facultative. Are rostul de a cultiva atractia pentru sport si turism, ca mijloace superioare de petrecere a timpului liber pentru fiinta umana; capatarea priceperilor necesare ingrijirii propriului ambient, ca suport al activitatii de loisir. Reprezinta cadrul potrivit pentru abordarea educatiei sexuale si nutritionale.
  2098. 9. Educatia economica si casnica moderna, care sa preia parte din continuturile mentionate la punctele 5, 6, 7, 8. Realizabila mai ales prin activitati extradidactice, in cadrul carora televiziunea educativa sa joace un rol major. Rostul esential este pregatirea elevilor pentru viata de familie in general, atat sub aspect economic si gospodaresc, cat si in calitate de formatori ai propriilor descendenti.
  2099. 10. Continuturi destinate semicalificarii si calificarii profesionale. Este vorba aici de discipline cu caracter profesional ce se pot grefa pe trunchiul comun, reprezentat de punctele 1 - 9 anterioare. Continuturile mentionate la acest punct (10) se pot asimila prin contact direct cu diversele sectoare ale vietii economico-social-culturale: industrie, agricultura, comert, cultura, sanatate. Rostul lor este multiplu: orientare profesionala, capatarea deprinderilor profesionale si a atitudinilor proprii ethosului profesional. Este un grup de continuturi care vizeaza si obligatia inginerilor si maistrilor, in sensul posedarii unei temeinice pregatiri pedagogice. Apreciind efortul autorilor citati, in sensul de a completa continuturile traditionale ale educatiei cu aspectele mentionate mai sus, ne exprimam increderea in aplicabilitatea, intr-un viitor cit mai apropiat, a acestui ingenios proiect. Consideram totodata acest demers ca o meritorie deschidere de drum, pentru alte studii si proiecte vizand continuturile invatamantului.